Общение в системе межличностных и общественных отношений

Диагностика межличностных отношений в школе

3. Диагностика межличностных отношений в школе

Межличностные отношения в школе обычно рассматриваются в виде “треугольника”: учителя – ученики – родители. Иногда “треугольник” превращается в “многоугольник”. Социально-психологический подход к анализу межличностных отношений в школе предполагает исследование ролевых ожиданий, ценностных установок, проявляющихся в процессе обучения и воспитания. При этом большое значение придается общению, определяющему взаимодействие между индивидами. Межличностные отношения в школе оказывают существенное влияние на формирование личности молодого человека. Они имеют не менее важное значение, чем непосредственная учебная деятельность.

Общение с учителями и одноклассниками помогает приобрести социальный опыт, аккумулировать личностный “потенциал” подростка. Межличностные отношения создают эмоциональный фон для основных видов деятельности, осуществляемых в школе, который характеризуется симпатиями и антипатиями, дружбой и враждой, любовью и ненавистью. Несмотря на субъективный характер проявлений, именно данная сфера формирует положительное или отрицательное отношение к школе.

Кроме ограничений, свойственных тем или иным методам психодиагностики, психолог сталкивается и с организационными трудностями. Как правило, требуется раздаточный или стимульный материал, сама процедура и обработка данных часто требует большого количества времени.

Далее, подавляющее большинство диагностических методик выявляют эмоциональный фон испытуемого, его потребности, мотивы, общую психологическую активность, но гораздо реже дают представления о том, что делает (или не делает) человек для решения своих затруднений, то есть почти не имеют дело с его стратегиями.

Одной из серьезных проблем практики отечественного общего образования продолжает оставаться проблема продуктивного взаимодействия школы и семьи, слабой вовлеченности педагогов и родителей в совместную деятельность. Представляется, что решение этой проблемы следует искать на путях анализа текущего состояния межличностных отношений педагогов и родителей и последующего создания и применения инструментов развития этих отношений.

Я изучала состояние реальных межличностных отношений педагогов и родителей в нескольких школах области. В ходе изучения применялась методика анализа детального состава взаимоотношений (на уровне взаимного уважения, интереса и эмпатии), инструментом анализа служил «Опросник межличностных отношений» — ОМО. Результаты анализа представлены диаграммой на рис.1.(см. Приложение)

Как видно из рассмотрения приведенной диаграммы:

область «сотрудничества» (на диаграмме выделена темным цветом) занимает небольшую в процентном отношении площадь круговой диаграммы, что свидетельствует о серьезных нарушениях в целом во взаимоотношениях учителя и родителя.

область «сотрудничества» вытянута вдоль вертикальной оси диаграммы (субъекты лишь интересуются друг другом не испытывая уважения и любви). Это согласуется с известным из психологии представлением о том, для возникновения уважения интерес является необходимым, но не достаточным условием. Продолжая рассуждать в этом ключе, заметим, что для возникновения эмпатии, необходимо наличие и уважения и интереса, т.е. показатель эмпатии вряд ли может быть в принципе больше показателей интереса и уважения.

остальная область диаграммы (за вычетом малой по площади области сотрудничества) не является однородной. В ней можно выделить существенную по площади область противоборства (обозначенную на диаграмме серым цветом), для которой характерно построение отношений педагогов и родителей на основе противоборства. Наиболее обширная область диаграммы – «область пассивности» (белого цвета), для которой характерно отсутствие каких-либо отношений между учителями и родителями.

Отметим, что область «сотрудничества», которая, как мы уже отмечали выше, весьма невелика по абсолютным размерам в сравнении со всей площадью диаграммы, на 80% своей площади сосредоточена в правом полукруге (сельские школы) и лишь на 20% в левом (городские школы).

Отметим также, что область «сотрудничества», расположена симметрично относительно горизонтальной оси, т. е. в равной мере – в верхнем полукруге (педагогов) и нижнем — (родителей), что указывает на приблизительно равный «удельный вес» педагогов и родителей, готовых к сотрудничеству.

Наконец, отметим, что в отличие от области сотрудничества, область «противоборства» (серого цвета), в приблизительно одинаковой степени находится как в правом полукруге (сельские школы), так и в левом (городские школы).

Вместе с тем, площадь области «противоборства» в верхнем полукруге (педагоги) заметно больше, нежели в нижнем (родители), что указывает на то, что «удельный вес» педагогов, склонных к противоборству выше, нежели родителей.

Констатируя низкую степень межличностного взаимодействия (сотрудничества) педагогов и родителей, мы предположили, что имена она является одной из главных причин низкого уровня взаимодействия школы и семьи, и что усиление межличностного взаимодействия повлечет усиление и взаимодействия школы и семьи в целом.

Содержание последующей опытно-экспериментальной работы включало подготовку педагогического коллектива школы к установлению межличностного взаимодействия с родителями учащихся, к осознанию себя субъектами межличностных отношений. Основной формой подготовки явился тренинг, в ходе которого педагоги приобретали умения, необходимые для последующей групповой работы с родителями и учащимися. Как показала дальнейшая практика работы, существенным оказалось использование дневника «Успешность ученика в учении» в качестве инструмента развития межличностного взаимодействия педагогов, родителей и подростков.

Повторный диагностический срез состояния межличностных отношений родителей и педагогов, проведенный в конце формирующего эксперимента, позволил оценить динамику происходящих изменений.

На диаграмме (рис. 2 см. Приложение) сведены результаты анализа состояния межличностных отношений родителей и педагогов базовой (сельской) школы до и после проведения двухлетнего формирующего эксперимента. Заметим далее, что на второй диаграмме в сопоставлении с первой существенно уменьшился процент «противоборствующих», причем как среди родителей, так и среди педагогов. Вместе с тем, появились противоборствующие среди в прошлом пассивных, что также может рассматриваться как позитивный сдвиг, поскольку противоборство является показателем активности.

Расширение области сотрудничества говорит о правильно формирующемся восприятии субъектами друг друга, увеличении процента адекватно воспринимающих друг друга родителей и педагогов в показателях интереса, уважения и эмпатии.

Интересно отметить, что процент проявляющих эмпатию возрос как среди родителей, так и среди педагогов. Но если среди педагогов это произошло за счет уменьшения числа как противоборствующих, так и пассивных, то у родителей – в основном – за счет противоборствующих. Процент пассивных среди родителей практически не изменился. Этот результат требует дополнительного анализа.

В целом, можно заключить, что работа, проведенная в ходе тренинга привела к существенному позитивному сдвигу во взаимодействии педагогов и родителей в сторону сотрудничества.

Работа психолога в школе неразрывно связана с образовательным процессом. Школа — это огромный социальный институт. Работая с детьми, психолог проводит консультации с педагогами и родителями. Рассмотрим основные методы работы психолога в школе.

В компетенцию психолога входят диагностирование и коррекционная работа. Это может быть и диагностика познавательных процессов (память, мышление, внимание), и диагностика эмоциональной сферы ребёнка. При низких показателях диагностических методов, с ребёнком проводят коррекционную работу. Эта работа включает в себя элементы игры и рисуночные методы (всё зависит от возраста ребёнка). Проведение внеклассных мероприятий (классный час, КВН) также входят в компетенцию психолога.

Составление психолого-педагогической характеристики ребёнка, которая раскрывает развитие всех сфер и психических процессов, здоровья. Также характеристика даёт полную картину семейного климата, интересов ребёнка и т.д. Консультирование в школе играет не последнюю роль. И не стоит от этого метода отказываться. Потому что каждый родитель имеет право обратиться к психологу с проблемой, или просить о помощи относительно ребёнка.

Школа для ребёнка является центром освоения социума. Первый опыт межличностных отношений, усвоения знаний, и многого другого — всё это получает ребёнок в школе. Вот именно здесь надо выработать единую линию работы и педагогов, и родителей, и психолога. Только при взаимном принятии решений, при единых целях, школа может претендовать на звание социального института знаний.

Психолог помогает ребёнку усвоить весь этот опыт через освоение поведения, и построение собственной позиции, при которой у ребёнка вырабатывается осознанное восприятие мира. Главной позицией психолога служит создание для детей условий жизненных систем и выбор этих систем. У ребёнка, при слаженной работе психолога и педагогического коллектива, формируются условия для создания личностной позиции (осознание собственного Я, уверенность, собственное мнение). Именно психолог выступает тем организационным звеном между детьми и педагогами, которое необходимо для решения интересов и возможностей школьников.

Взаимодействие человека как личности с окружающим миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни, и прежде всего в производственной деятельности.

Отражением этих объективных взаимоотношений между членами группы являются субъективные межличностные отношения.

Межличностные отношения – это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющегося в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Межличностные отношения – это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредствуются содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности и выступают основой формирования социально-психологического климата в коллективе.

Проблема межличностных отношений в коллективе вызывает огромный интерес к их изучению со стороны исследователей. В настоящее время стали появляться психологические работы на эту тему. Однако не во всех них прослеживается разработанность целого ряда общих и частных вопросов, затрагивающих эту проблему. К ним относятся и вопросы, связанные с определенной спецификой межличностных отношений в коллективе на разных этапах развития организации. Поэтому наше исследование направлено на изучение этих особенностей.

Сейчас почти в каждой школе есть школьные психологи, однако их функции, назначение весьма размыты.

В настоящий момент школьный психолог в основном тестирует каждый год всех детей. А также осуществляет диагностику детей при приеме в школу и при делении на классы по способностям. Единственным методом работы в арсенале школьного психолога оказывается тестирование.

В своей работе психолог формирует межличностные отношения не только учеников, но и коллектива, родителей.

Межличностные отношения школьников оказывают существенное влияние на результаты обучения детей. Довольно часто неуспевающий ребенок подвергается остракизму, насмешкам. Часто имеет место и обратная ситуация — ребенок, отличающийся от других своим умом и прочими достоинствами, тоже может адаптироваться к группе, просто потому, что он не такой как все.

Источник:
Диагностика межличностных отношений в школе
Читать тему online: Диагностика межличностных отношений в школе по предмету Психология. Размер: 76.86 КБ.
http://www.kazedu.kz/referat/140685/4

Место общения в системе общественных и межличностных отношений

Место общения в системе общественных и межличностных отношений

Предмет социальной психологии.

Социальная психология- Это наука, которая изучает закономерности познания людьми друг друга, их взаимоотношений и взаимовлияний.

Основные объекты исследования.

свойства и состояния индивида, которое появляется в результате включения человека во взаимоотношения с другими людьми, в социальные группы и в систему социальных отношений в целом.

Феномен взаимодействия между людьми

психологические процессы, свойства и составы групп

массовые психические явления.

отношения между личностью и малой группой, большой группой, обществом.

Место общения в системе общественных и межличностных отношений.

Соц. пс анализирует прежде всего те закономерности человеческого поведения и деятельности, которые обусловлены фактом общения и взаимодействия людей. Гл. задача, кот. стоит перед соц. пс,- раскрыть конкретный механизм «вплетения» индивидуального в ткань социальной реальности, чтобы понять, каков результат воздействия социальных условий на деятельность личности. Сама личность, с одной стороны, уже «продукт» этих социальных связей, а с другой стороны, — их созидатель, активный творец. Наблюдается взаимодействие личности и общества в целом, поэтому исследование личности есть всегда другая сторона исследования общества.

Различают два основных вида отношений: общественные и межличностные

Структура общ. отношений исследуется социологией. Они носят безличный характер. В их основе лежат производственные, материальные отношения, над ними надстраивается еще целый ряд: социальные, политические, идеологические. Все это в совокупности представляет собой систему общественных отношений. Специфика их закл. в том, что в них не просто «встречаются» индивид с индивидом, а «встречаются» индивиды как представители определенных общественных групп (классов, профессий, политические партии и т.д.). Такие отношения строятся не на основе взаимодействия конкретных личностей, а на основе определенного положения, занимаемого каждым в системе общества.

Межличностные (Мясищев называет их «психологическими») отношения складываются не где-то вне общ. отн.,а внутри них, нет «чистых» общ.отн. Практически во всех групповых действиях участники их выступают как бы в двух качествах: как исполнители безличной социальной роли и как неповторимые человеческие личности. Вводится понятие «межличностная роль» как фиксация положения человека в системе групповых связей на основе индивидуальных психологических особенностей личности (рубаха-парень, свой в доску, козел отпущения и т.д.). Межл. отн. можно рассм. как фактор психологического «климата» группы.

Важнейшая специфическая черта межл. отн. –эмоциональная основа. По набору чувств можно выделить две большие группы:

1)конъюнктивные – сюда относятся разного рода сближающие людей, объединяющие их чувства. Стороны демонстрируют готовность к сотруд-у, к совм. действиям.

2)дизъюнктивные чувства- сюда отн. разъединяющие людей чувства, не возникает желания к сотруд.

Практические отн. между людьми в группе не складываются лишь на основе непосредственных эмоц. контактов. Здесь важны отношения, опосредованные совместной деятельностью. Когда акт общения должен состояться, даже если группы антагонистичны.

4. Когда говорят о коммуникации в узком смысле слова, то прежде всего имеют в виду тот факт, что в ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками и пр. Все это можно рассматривать как информацию, и тогда сам процесс коммуникации может быть понят как процесс обмена информацией.

Далее, коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь тогда, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор), и человек, принимающий ее (реципиент), обладают единой или сходной системой кодификации и декодификации. На обыденном языке это правило выражается в словах: «Все должны говорить на одном языке». Это особенно важно потому, что коммуникатор и реципиент в . коммуникативном процессе постоянно меняются местами. Всякий обмен информацией между ними возможен лишь при условии интерсубъективности знака, т.е. при условии, что знаки и, главное, закрепленные за ними значения известны всем участникам коммуникативного процесса. Только принятие единой системы значений обеспечивает возможность партнеров понимать друг друга.

Понимание всех тех сообщений, которые посылают нам наши партнеры, далеко не простое дело. В обиходной жизни мы не так часто произносим: «Не понимаю». А между тем стоит всегда держать при себе вопрос: «Каков буквальный смысл сказанного происходящего? Каковы намерения партнеров?» Не следует забывать о глубоком замечании-Гете: «Каждый слышит то, что понимает». А вдруг и на самом деле наиболее существенное мы просто не допустим до понимания или вытесним как неприятное и неприемлемое?

Для описания этих ситуаций социальная психология заимствует из лингвистики термин «тезаурус», обозначающий общую систему значений, принимаемых всеми членами группы. Но все дело в том, что, даже зная значения одних и тех же слов, люди могут понимать их неодинаково. Еще Л.С. Выготский отмечал, что мысль никогда не равна прямому значению слов. Поэтому у общающихся должны быть идентичны в случае звуковой речи не только лексическая и синтаксическая системы, но и одинаковое понимание ситуации общения. А это возможно лишь в случае включения коммуникации в некоторую общую систему деятельности.

Наконец, в условиях человеческой коммуникации могут возникнуть совершенно специфические коммуникативные барьеры. Эти барьеры не связаны с уязвимыми местами в каком-либо канале коммуникации или с погрешностями кодирования и декодирования. Они носят социальный или психологический характер. С одной стороны, такие барьеры могут возникать из-за того, что отсутствует понимание ситуации общения, вызванное не просто различным «языком», на котором говорят участники коммуникативного процесса, но и различиями более глубокого плана, существующими между партнерами. Это могут быть социальные, политические, религиозные, профессиональные различия, которые не только порождают различную интерпретацию (истолкование) тех же самых понятий, употребляемых в процессе коммуникации, но вообще различное мироощущение, мировоззрение, миропонимание.

Удивительно проникновенно «схвачена» эта особенность межличностной коммуникации поэтом Ф.И. Тютчевым:

Как сердцу высказать себя?

Другому как понять тебя?

Поймет ли он, как ты живешь?

Мысль изреченная есть ложь.

Взрываясь, возмутишь ключи,

Питайся ими — и молчи.

Такого рода барьеры порождены психологическими причинами, принадлежностью партнеров по коммуникации к различным социальным группам, и при их появлении особенно отчетливо выступает включенность коммуникации в более широкую систему личностных и общественных отношений. Коммуникация в этом случаев демонстрирует эту свою характеристику, что она есть лишь одна из сторон общения. Естественно, что противники ведут переговоры. Но вся ситуация коммуникативного акта значительно усложняется благодаря их наличию.

5.Как ни были важны чувства, эмоции, отношения людей, но общение предполагает не только и не столько передачу эмоциональных состояний, сколько передачу информации. Содержание информации передается при помощи языка, т. е. принимает вербальную или словесную форму.

Вряд ли можно сомневаться в том, что знания основ ораторского искусства необходимо каждому, кто участвует в общественной жизни. Детальность человека, профессия которого связана с постоянным произнесением речей, чтением лекций, докладов, просто немыслима без основательных знаний принципов и правил ораторского искусства.

Слово является средством передачи информации, но не всегда происходит ее полная передача от одного человека другому.

ния, фактических сведений, указаний, приказаний, деловых сообщений), а обмен информацией, предполагающей обратную связь.

Высказывание без ориентации на собеседника носит форму монолога. Сумма потерь информации при монологическом сообщении может достигать 50%, а в некоторых случаях и 80% от объема исходной информации. Монологичность в общении воспитывает людей с малоподвижной психикой, низким творческим потенциалом. Исследования же показывают, что наиболее эффективной формой общения является диалог.

Диалог предполагает свободное владение речью, чуткость к невербальным сигналам, способность отличать искренние ответы от уклончивых. В основе диалога – умение задавать вопрос себе и другим. Вместо того, чтобы произносить безапелляционные монологи, гораздо эффективнее преобразовать свои идеи в форму вопросов, апробировать их в беседе с коллегами, посмотреть, поддерживаются они или нет. Уже сам факт вопроса демонстрирует желание участвовать в общении, обеспечивает его дальнейшее течение и углубление.

Культура поведения в любом общении не мыслима без соблюдения правил вербального этикета, связанного с формами и манерами речи, словарным запасом, т. е. со всем стилем речи, принятым в общении людей.

В разговоре надо уметь дать ответ на любой вопрос.

В вербальном общении людей деловой этикет предполагает применение различных психологических приемов. Один из них – “формула поглаживания”. Это словесные обороты типа: “Удачи вам!”, “Желаю успеха!”, “Ни пуха, ни пера!”, приносимые с любыми оттенками.

В речевом этикете деловых людей большое значение имеют комплименты – приятные слова, выражающие одобрение, положительную оценку деятельности.

Передача информации может иметь различную форму – это может быть и разговор, и беседа, и спор, и даже лекция. Таким образом, виды вербальных коммуникаций очень разнообразны. Выбор того или иного средства зависит от целей высказывания, количества участников.

6. Коммуникация невербальная — система невербальных символов, знаков, кодов, использующихся для передачи сообщения с большой степенью точности, которая в той или иной степени отчуждена и независима от психологических и социально-психологических качеств личности. К. н. имеет достаточно четкий круг значений и может быть описана как лингвистическая знаковая система. Конвенциальные, интенциональные, произвольные жесты, телодвижения, позы, выражения лица кодируются и декодируются, выступают в роли знаков, имеющих ограниченный круг значений, и выполняют функции сообщения.

Понятие невербального общения

Существуют две проблемы понимания невербального общения:

во-первых, при языковом и речевом общении процесс передачи и приема информации осознается обеими сторонами, тогда как при невербальном осуществляется на бессознательном или подсознательном уровнях — это вносит некоторое осложнение в понимании этого явления и ставит вопрос об оправданности использования понятия «общение». Поэтому некоторые считают допустимым использовать, когда речь идет о невербальной коммуникации, другое понятие «невербальное поведение», понимая его как поведение индивида, несущее в себе определенную информацию, независимо от того, осознается это индивидом или нет;

во-вторых, во многих научных работах существует путаница в понятиях «невербальное общение», «невербальная коммуникация», «невербальное поведение», чаще всего использующихся как синонимы. Однако важно разделять эти понятия и уточнить контекст. По определению, предложенному В. А. Лабунской, «невербальное общение — это такой вид общения, для которого является характерным использование невербального поведения и невербальной коммуникации в качестве главного средства передачи информации, организации взаимодействия, формирования образа и понятия о партнере, осуществления влияния на другого человека». Поэтому понятие «невербальное общение» является более широким, чем понятие «невербальная коммуникация».

Происхождение невербальных способов общения

С этой проблемой связаны как твёрдо установленные истины, так и вопросы, на которые до сих пор еще нет ответов. Установлено, что невербальные способы общения имеют два вида источника происхождения:

Функции невербального кода

Невербальные средства общения нужны для того, чтобы: 1) регулировать течение процесса общения, создавать психологический контакт между партнерами; 2) обогащать значения, передаваемые словами, направлять истолкование словесного текста; 3) выражать эмоции и отражать истолкование ситуации

8.«Взаимопонимание партнеров в процессе общения может выражаться как :

1. как понимание целей, мотивов, установок партнера по взаимодействию;

2. как не только понимание, но и принятие, разделение этих целей, мотивов, установок, что позволяет не просто согласовывать действия, но и устанавливать особого рода отношения близости, привязанности, выражающееся в дружбе, симпатии и любви.

Человек вступает в общение как личность и воспринимается партнером по общению так же как личность, поэтому в процессе общения происходит формирование представлений о себе через представление о другом.

К механизмам межличностной перцепции относят:

1) познание самого себя (рефлексия) в процессе общения;

2) познание и понимание людьми друг друга (идентификация, эмпатия, аттракция, стереотипизация);

3) прогнозирование поведения партнера по общению (каузальная атрибуция).

В достаточно типичных ошибках атрибуции Г.Келли выделил два класса:1. мотивационные ошибки, включающие в себя различного вида “защиты” [пристрастия, асимметрия позитивных и негативных результатов (успех – себе, неуспех – обстоятельствам)]; 2-й класс – фундаментальные ошибки, включающие в себя случаи переоценки личностных факторов и недооценки ситуационных.

Существует так же ряд эффектов, которые искажают истинное восприятие людьми друг друга: эффект проекции, эффект средней ошибки, эффект “ореола” (“гало-эффект”), эффект новизны и первичности. Эффект проекции – свойство людей приписывать приятному для них собеседнику свои собственные достоинства, а неприятному – свои недостатки.Эффект средней ошибки – стремление усреднить наиболее яркие особенности другого человека. Эффект логической ошибки состоит в ложности суждения о постоянстве и тесноте взаимосвязи каких-либо качеств личности (например, любезности и добродушия, доброты и эмпатии).Эффект “ореола” – восприятие людьми друг друга в условиях дефицита информации, когда на него оказывает влияние первичная положительная или отрицательная информация, в результате чего он воспринимается положительно или отрицательно.

эффекты “первичности” и “новизны” – тенденция при противоречивой информации о другом человеке придавать больший вес данным, полученным вначале (если воспринимается незнакомый человек) или более новой информации (если воспринимается старый знакомый). Оба они касаются значимости определенного порядка предъявления информации о человеке для составления представления о нем.»

9. Каузальная атрибуция (от лат. causa — причина лат. attributio — приписывание) — феномен межличностного восприятия. Заключается в интерпретации, приписывании причин действий другого человека в условиях дефицита информации о действительных причинах его действий[1].

Понятие было сформировано в западной социальной психологии и наиболее общее своё представление получило в теории атрибуции (англ. Attribution theory), разработанной Г. Келли, Ф. Хайдером, Ли Россом. Исследователи каузальной атрибуции пытались выяснить механизмы, факторы с помощью которых «рядовой человек», «человек с улицы» объясняет для себя причинно-следственные связи тех событий, которые он воспринимает, в том числе и своё собственное поведение[2].

Мера и степень атрибуции зависят от двух показателей:

соответствие поступка ролевым ожиданиям — чем больше соответствие, тем меньше дефицит информации, следовательно степень приписывания будет меньше;

соответствие действия культурным нормам.

Г. Келли выделил три типа атрибуции:

личностная атрибуция (причина приписывается человеку, совершающему действие);

объектная атрибуция (причина приписывается объекту, на который направлен поступок);

обстоятельственная атрибуция (причина приписывается обстоятельствам).

В ходе исследований было выявлено, что участник событий чаще использует обстоятельственную атрибуцию, а наблюдатель личностную.

Для каузальной атрибуции необходимы критерии. Чем именно мы руководствуемся в качестве этих критериев? Только чем-либо нам уже известным. А известны нам черты поведения множества разных людей – в различных ситуациях и в сочетании с информацией об их индивидно-личностных чертах. Так что каузальная атрибуция изначально обретает характер идентификации или категоризации – ведущих факторов оценки. И вообще, в целом, каузальная атрибуция – это оценка особого рода: путем построения модели внутреннего мира индивида на основании черт его поведения; при этом происходит многократное соотнесение наблюдаемого с мысленно представляемым.

В процессе психической проекции своего собственного образа, каким мы его представляем, или образов поведения других индивидов из нашего жизненного опыта, важно соблюдать объективность, то есть важно ставить себя на место другого в нравственном плане. Но порою это может оказаться убыточным в плане уяснения подлинных мотивов его поведения. К примеру, то, что мы сделали бы со зла, другой индивид может сделать по незнанию или по случайному стечению обстоятельств. Так что то, что один негативно «вынашивает », другой, быть может, делает попросту «сдуру», а не из враждебности.

Каузальная атрибуция может основываться на чертах уже осуществляемого поведения или на предполагаемых его чертах: последнее возможно на основании предыдущего опыта, а порою – на выработавшемся у нас подходе к восприятию типичных жизненных ситуаций, в том числе и ситуаций конфликта. На основании анализа «текущего» поведения индивида мы можем сделать вывод о его настроении в данный момент, но что еще более важно – прояснить его намерения на будущее, в том числе и в случае изменения обстановки.

Мы далеко не всегда отделяем диспозиционные и ситуационные причины в поведении наблюдаемых нами людей, не всегда различаем в их поведении «установочное» и «обстановочное» начала. Вместе с тем упреждающая каузальная атрибуция весьма важна, поскольку позволяет заранее определить особенности поведения значимого для нас индивида в предстоящей ситуации, решаемом деле, назревающем конфликте. Полноценная каузальная атрибуция дает возможность и выходить из конфликтов с минимальными потерями, и, порою, предотвращать их развитие .

Итак, при каузальной атрибуции мы стараемся оценить психические черты другого индивида по особенностям его поведения. Они субъективны для него, но становятся объективно действующим фактором для нас. В свою очередь, и наше восприятие субъективно, и мы можем ошибаться, отходить от подлинного положения, а это всегда убыточно.

Субъективность результатов каузальной атрибуции связана с тем, что внутренний мир индивида мы оцениваем по косвенным признакам, на основании предыдущего своего опыта. Но ситуация и индивид порою могут для нас иметь и инновационный характер: мы всегда можем встретиться с тем, с чем никогда ранее не встречались. Это может иметь важное значение во многих жизненных ситуациях: не случайно, одним из важных факторов успеха индивида в политической борьбе является непонимание соперниками его намерений, способностей, амбиций, его психического потенциала – на основании доступных их наблюдению черт его поведения. Поэтому-то в полити ческой борьбе побеждает нередко именно тот, от кого этого никак не ожидали. И самый типичный здесь пример – И. Сталин, которого его соперники и не понимали, и недооценивали. Наконец, самоанализ – недостаточное основание для того, чтобы понять мотивы другого индивида.

Следует учесть также и тот факт, что сами наши оценки всегда субъективны. К примеру, в условиях соперничества, противодействия, конфликта образ другого легче наполняется негативными чертами: то есть чем сильнее у нас доминанта личной выгоды, тем негативнее мы воспринимаем все то, что препятствует ее реализации. В результате:

случайно багоприятное для нас действие некоего индивида легче воспринимается нами как умышленное, а следовательно, и как проявление некой негативной черты его характера, или устойчиво плохого к нам отношения;

нейтральное действие, смысл которого нам остается неясным, «на всякий случай» порою воспринимается нами, как агрессивное, угрожающее;

личностные качества оппонента нередко занижаются – как умственные, так и этические;

чем меньше мы знаем о Другом, ставшем для нас значимым, тем сильнее может разгораться наше воображение при оценке черт его характера, личности, интересов. И в той мере, в которой его действия нам невыгодны, все это обретает негативный характер. Иными словами, мы нередко совершаем типичную глупость: считаем своего противника глупее и хуже, чем он есть на самом деле.

Результаты каузальной атрибуции, как некая установка, должны быть подвластны объективации : сделав вывод о мотивах поведения некоего индивида, мы должны быть способны внести в него (вывод) уточнения в случае появления новой информации. Здесь легко впасть в предвзятость: на основании уже сложившегося об индивиде мнения мы «не допускаем мысли» о том, что в той или иной ситуации, в том или ином деле он может поступить вопреки нашим ожиданиям.

Каузальная атрибуция должна быть нейтральной : без предвзятости, без чрезмерного влияния факторов конкретной ситуации на внеситуационную оценку воспринимаемого индивида: ведь необходимо именно это, а особенности частного поведения его в той или иной ситуации – только вспомогательный материал. Способность к нейтральной (непредвзятой) каузальной атрибуции – важнейшая черта объективности и реалистичности нашего поведения .

Перцептивное явление, обратное мотивировке

Негативная каузальная атрибуция

К негативной каузальной атрибуции склонны подозрительные, мнительные, в чем-либо ущемленные индивиды. К примеру, весьма типичен характер каузальной атрибуции в ситуации ревности: ревнивый приписывает чертам поведения объекта своей ревности самые неблаговидные – с точки зрения своих интересов – основания, подозревает его в каждом проявлении активности, в каждом слове, в каждой оговорке. Для него в негативном плане «всякое лыко в строку ». По существу, каузальная атрибуция в этом случае становится жертвой бреда толкования – проявления более широкого психического явления – бреда отношения.

Склонность индивида к негативной каузальной атрибуции нередко становится причиной конфликтности его поведения , причем он искренне не замечает того, что «все у него плохие», что «все только и думают, чтобы сделать ему гадость». И поскольку он в этом их отношении к себе искренне убежден, то и считает себя «вправе отвечать на это соответствующим образом»!

И негативная, и позитивная каузальная атрибуция – это проявления необъективности оценок, тенденциозности отношений (к объектам оценки).

Позитивная каузальная атрибуция

Доверчивость и доброжелательность

У каждого из нас, образно говоря, есть «больная мозоль», и стремление не «наступать» на нее – это как раз и есть одно из проявлений доброжелательности. И при этом за нами в полной мере сохраняется право выверять всю исходящую от другого индивида информацию. Иными словами: доброжелательность и доверчивость – разные психические явления (и качества индивида), и одно не должно переходить в другое. При этом доброжелательность должна быть устойчивой доминантой нашего отношения ко всему окружающему (к людям, другим живым существам, к рукотворным предметам, растениям), а доверчивость обязательно должна иметь меру, в том числе и ситуационную .

Обобщенность и выборочность позитивной каузальной атрибуции

Источник:
Место общения в системе общественных и межличностных отношений
Место общения в системе общественных и межличностных отношений Предмет социальной психологии. Социальная психология- Это наука, которая изучает закономерности познания людьми друг друга, их
http://megaobuchalka.ru/2/15679.html

Общение в системе межличностных и общественных отношений

Анализ межличностных отношений как отношений, складывающихся не где- то вне общественных отношений, а внутри них, позволяет расставить акценты в вопросе о месте общения во всей сложной системе связей человека с внешним миром.

Оба ряда отношений человека, и общественные, и личные реализуются именно в общении. Таким образом, общение и есть реализация всей системы отношений человека.

Целью данной работы является рассмотрение вопроса о проблеме общения в социальной психологии. Вся эта проблема является специфической проблемой социальной психологии.

В первой главе дается описание общения в системе межличностных отношений. Вторая глава посвящена рассмотрению двух взаимосвязанных компонентов – общения и деятельности. Наконец, в заключительной главе дается структура общения; здесь же рассмотрены три его взаимосвязанных аспекта: коммуникативный, интерактивный и перцептивный. В частности, в этой главе содержатся основные положения соответствующих теорий отечественных и зарубежных психологов.

Следует отметить, что рассматриваемая проблема хорошо освещена как в отечественной психологической литературе, так и в специализированной периодике.

1. Общение в системе межличностных отношений

2. Структура общения

В этой схеме не рассматриваются ни механизм, ни формы, ни функции общения в том широком смысле слова, о котором шла речь выше. В принципе, следует, например, говорить о двух рядах функций общения: социальных и собственно социально- психологических. Однако практическая социальная психология анализирует преимущественно вторые, проблемы же, связанные с пониманием общения в более широком плане, здесь просто не ставятся. Это объясняется тем обстоятельством, что в сложившейся традиции проблемы эти исследуются в русле других дисциплин, в частности в социологии. Считать это большим достоинством психологии не приходится. Однако на данном этапе ее развития практически к такого рода проблемам она не приступала.

Рассмотрим характеристики каждой из выделенных сторон общения.

2.1. Коммуникативная сторона общения

Поэтому, не исключая возможности применения некоторых положений теории информации при описании коммуникативной стороны общения, необходимо четко расставить все акценты и выявить специфику даже в самом процессе обмена информацией, который, действительно, имеет место и в случае коммуникации между двумя людьми.

Во- вторых, характер обмена информацией между людьми, а не между, предположим, кибернетическими устройствами определяется тем, что посредством системы знаков партнеры могут повлиять друг на друга. Иными словами, обмен такой информацией обязательно предполагает воздействие на поведение партнера, то есть знак изменяет состояние участников коммуникационного процесса. Коммуникационное влияние, которое здесь возникает, есть не что иное, как психологическое воздействие одного коммуниканта на другого с целью изменения его поведения. Эффективность коммуникации измеряется именно тем, насколько удалось это воздействие. Это означает (в определенном смысле) изменение самого типа отношений, который сложился между участниками коммуникации. Ничего похожего не происходит в «чисто» информационных процессах.

В- третьих, коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь тогда, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор), и человек принимающий ее (реципиент), обладают единой или сходной системой кодификации и декодификации. На обыденном языке это правило выражается в словах: «все должны говорить на одном языке». Это особенно важно потому, что коммуникатор и реципиент в коммуникативном процессе постоянно меняются местами. Всякий обмен информацией между ними возможен лишь при условии, что знаки, и, главное, закрепленные за ними значения известны всем участникам коммуникативного процесса. Только принятие единой системы значений обеспечивает возможность партнеров понимать друг друга.

Еще Л.С. Выготский отмечал, что «мысль никогда не равна прямому значению слов». Поэтому у общающихся должны быть идентичны- в случае звуковой речи- не только лексическая и синтаксическая системы, но и одинаковое понимание ситуации общения. А это возможно лишь в случае включения коммуникации в некоторую общую систему деятельности.

С другой стороны, барьеры при коммуникации могут носить и более «чисто» выраженный психологический характер: они могут возникнуть или вследствие индивидуальных психологических особенностей общающихся (например, чрезмерная застенчивость одного из них, скрытность другого, присутствие у кого- то черты, получившей название «некоммуникабельность»), или в силу сложившихся между общающимися особого рода психологических отношений: неприязни по отношению друг к другу, недоверия и т.п. В этом случае особенно четко выступает та связь, которая существует между общением и отношением, отсутствующая, естественно, в кибернетических системах.

Необходимо добавить, что сама по себе информация, исходящая от коммуникатора, может быть двух типов: побудительная и констатирующая.

Побудительная информация выражается в приказе, совете, просьбе. Она рассчитана на то, чтобы стимулировать какое- то действие. Стимуляция в свою очередь может быть различной. Прежде всего это может быть активизация, то есть побуждение к действию в заданном направлении. Далее, это может быть интердикция, то есть тоже побуждение, но побуждение, не допускающее, наоборот, определенных действий, запрет нежелательных видов деятельности. Наконец, это может быть дестабилизация- рассогласование или нарушение некоторых автономных форм поведения или деятельности.

Констатирующая информация выступает в форме сообщения, она имеет место в различных образовательных системах, она не предполагает непосредственного изменения поведения, хотя в конечном счете и в этом случае общее правило человеческой коммуникации действует. Сам характер сообщения может быть различным: мера объективности может варьироваться от нарочито «безразличного» тона изложения до включения в сам текст сообщения явных элементов убеждения. Вариант сообщения задается коммуникатором, то есть тем лицом, от которого исходит информация.

Передача любой информации возможна лишь посредством знаков, точнее, знаковых систем. Существуют несколько знаковых систем, которые используются в коммуникативном процессе, соответственно им можно построить классификацию коммуникативных процессов. При грубом делении различают вербальную коммуникацию (в качестве знаковой системы используется речь) и невербальную коммуникацию (используются различные неречевые знаковые системы).

Вербальная коммуникация, как уже было сказано, использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, то есть систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и синтаксический. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации при помощью речи менее всего теряется смысл сообщения. Правда, этому должна соответствовать высокая степень общности понимания ситуации всеми участниками коммуникативного процесса, о которой речь шла выше.

При помощи речи осуществляется кодирование и декодирование информации: коммуникатор в процессе говорения кодирует, а реципиент в процессе слушания декодирует эту информацию. Для коммуникатора смысл информации предшествует процессу кодирования (высказыванию), так как он сначала имеет определенный замысел, а затем воплощает его в систему знаков. Для «слушающего» смысл принимаемого сообщения раскрывается одновременно с декодированием. В этом последнем случае отчетливо проявляется значение ситуации совместной деятельности: ее осознание включено в сам процесс декодирования, раскрытие смысла сообщения немыслимо вне этой ситуации.

Точность понимания слушающим смысла высказывания может стать очевидной для коммуникатора лишь тогда, когда произойдет смена «коммуникативных ролей» (условный термин, обозначающий «говорящего» и «слушающего»), то есть когда реципиент превратится в коммуникатора и своим высказыванием даст знать о том, как он раскрыл смысл принятой информации. Диалог, или диалогическая речь, как специфический вид «разговора» представляет собой последовательную смену коммуникативных ролей, в ходе которой выявляется смысл речевого сообщения, то есть и происходит то явление, которое было обозначено как «обогащение, развитие информации».

Однако, коммуникативный процесс оказывается неполным, если мы отвлекаемся от невербальных его средств.

Первым среди них нужно назвать оптико- кинетическую систему знаков, что включает в себя жесты, мимику, пантомимику. Эта общая моторика различных частей тела отображает эмоциональные реакции человека, поэтому включение оптико- кинетической системы знаков в ситуацию коммуникации придает общению нюансы. Эти нюансы оказываются неоднозначными при употреблении одних и тех же жестов, например в различных национальных культурах. Значимость оптико- кинетической системы знаков в коммуникации настолько велика, что в настоящее время выделилась особая область исследований- кинетика, которая специально имеет дело с этими проблемами.

Паралингвистическая и экстралингвистическая системы знаков представляют собой также «добавки» к вербальной коммуникации. Паралингвистическая система- это система вокализации, то есть качество голоса, его диапазон тональность. Экстралингвистическая система- включение в

Источник:
Общение в системе межличностных и общественных отношений
Общение в системе межличностных отношений. Структура общения.
http://xreferat.com/77/1163-1-obshenie.html

Общение в системе межличностных и общественных отношений

Общение в системе межличностных и общественных отношений

14. Сущность и понятие педагогической технологии.

Понятие педагогической технологии. Основные качестве современных педагогических технологий. Критерии технологичности. Научные основы педагогической технологии. Источники педагогических технологий. Классификация педагогических технологий. Принципы педагогических технологий.

П.т. функционирует как наука, исследующей наиболее рациональные пути обучения, качестве системы способов, принципов в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Понятие п. т. на трех иерархически соподчиненных уровнях:

1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: (общедидактическая, общевоспитательная) характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. совокупность целей, содег кяя, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов.

2) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная технология употребляется в значении “частная методика” как совокупность методов и средств для реализации определенного обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, преподавания предметов, методика компенсирующего обучения.

З) Локальный (Модульный) уровень: локальная технология — технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных ,- задач (усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

содержательная часть обучения (цели обучения общие и конкретные; содержание);

процессуальная часть — технологический процесс (организация учебного процесса; методы и формы учебной деятельности школьников; методы и формы работы учителя; деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала; диагностика учебного процесса).

Концептуальность. опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
Системность. обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

Управляемость возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.
Эффективность. должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами;

Классификация: по уровню применения: общепедагогические, частнометодические (для отдельного предмета) и локальные (модульные).

По философской основе: материалистические, идеалистические, научные и религиозные, гуманистические и антигуманные, свободного воспитания и принуждения. По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные, идеалистические.

17. Средства и формы воспитания.

Средство воспитания — это педагогически независи­мый источник социального опыта. Средством воспитания является все то, что оказывает воспитательное воздействие на субъект в процессе движения его к цели. Это может быть любой объект окружающей действительности (пред­мет, вещь, звук, животные, растения, произведения творчества, явления, события, эпизоды и др.) Средства воспитания воздействуют на воспитуемого сами по себе, также их целенаправленно может использовать воспитатель.

Средства выбирают для реализации той или иной вос­питательной цели. Выбор средств определяется методом воспитания. Они иллюстрируют явления жизни, иницииру­ют активность воспитуемых, обеспечивают материально-техническую оснащенность, улучшают психологическую атмосферу, выступают инструментами деятельности, под­черкивают скрытую символику деятельности.форма

это образ взаимодействия воспитанников с воспитателем в процессе воспитательной деятельности.

Формы воспитательной работы выполняют определен­ные функции:

организаторскую; организация отражает определен­ную логику взаимодействий участников воспитательной работы;

регулирующую; использование той или иной формы позволяет регулировать взаимоотношения между воспита­телями и воспитанниками, в процессе которых происходит формирование норм социальных отношений;

информативную; возможно не только одностороннее сообщение воспитанникам тех или иных знаний, но и об­ращение к их собственному опыту, актуализация имею­щейся информации.

Характеристика основных форм воспитания

• продолжительность по времени: кратковременные (не­сколько минут, часов); продолжительные (несколько дней, недель);

• виды деятельности воспитуемых: учебная, трудовая, спортивная, художественная;

• способ влияния педагога: непосредственно, опосредо­ванно;

• субъект организации: педагоги, родители, другие взрос­лые; деятельность строится на основе сотрудничества, ини­циатива и ее реализация принадлежат воспитанникам;

•результаты: информационный обмен, выработка обще­го решения, общественно значимый продукт;

• количество участников: индивидуальная (воспитатель — воспитанник), групповая (воспитатель — группа воспитан­ников), массовая (воспитатель — несколько групп) формы.

Рассмотрим особенности некоторых форм воспитатель­ной работы, различаемых по количеству участников.

Групповые формы: советы дел, творческие группы, органы самоуправления, микрокружки. Задачи воспитателя: помочь каждому проявить себя, создать условия для получения в группе ощутимого положительного результата, значимого для всех ее членов.

Коллективные формы: конкурсы, спектакли, концерты, походы, турслеты,спортивные соревнования. Роль и место воспитателя в каждой из форм воспитатель­ной деятельности различны. Они зависят от возрастных осо­бенностей воспитанников, целей воспитания. С воспитанниками младшего возраста воспитатель является ведущим организатором, с воспитанниками среднего возраста может быть рядовым участником и воздействовать личным примером, с воспитанниками старшего возраста — советчи­ком, консультантом, участником, помощником. Воспитате­лю важно расположить к себе воспитанника, вызвать его на откровенность, завоевать доверие, разбудить желание поделиться с воспитателем своими мыслями, сомнениями, при этом необходимо проявлять демократичное, уважи­тельное, тактичное отношение к личности.

13.Психологическая характеристика юности.

21. Инновации в образовании как путь модернизации образования

Инновации в образовании. Пять смыслов понятия «инновация». Психологические барьеры, препятствующие осуществлению инновационной деятельности. Соотношение терминов: «новое», «новшество», «инновация», «нововведение», «инновационный процесс». Инновационный процесс — сложное, полиструктурное явление.

Новое – означает впервые созданное имеющее отличие от ранее существующего

Новшество – идея (роджерс) являющаяся для педагогов новой

Инновация имеет несколько смыслов

-Разработка нового содержания и нового метода обучения

-внедрение и распространение уже существющих пед систем

-разработка новых технологий управления школы ее развития

-ситуация когда школа имеет принципиально новую образ. Ориентацию и осуществляет обновление обучения и воспитания.

Инновационный процесс – процесс освоение в школе какой либо инновации.

Инновации в образовании. Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.

Инновационная направленность педагогической деятельности предполагает включение учителей в процесс создания, освоения и использования педагогических новшеств в практике обучения и воспитания, создание в школе определенной инновационной среды. необходимость в инновационной направленности педагогической Цельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

Во — первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа, Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педаготических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.

Вo-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин введение новых учебных предметов требуют постоянного пока новых организационных форм, технологий обучения. В даной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде.

В-третьих, происходит изменение отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей школ, органов управления образования становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.

В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную Ситуацию их развития и совершенствования в целях достижения конкурентоспособности.

В этой связи возникает вопрос о том, кто может и должен быть распространителем и пропагандистом новых педагогических идей и технологий. Изучать и распространять опыт отдельного педагога или опыт школы, результаты ночных исследований должны группы подготовленных учителей под руководством заместителя директора пo научной работе или завуча школы. Необходимость создания таких групп объясняется рядом обстоятельств.

Во-первых автор педагогического новшества юга какой-либо конструктивной педагогической идеи или технологии не всегда отдает отчет в его ценности и перспективности.

Во-вторых, он не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, такэто требует дополнительного времени, усилий и др.

В-третьих, новшество в изложении его автора не всегда получает оборванную научную и методическую инструментовку.

В-четвертых при изложении автором своих инноваций и путей их внесения со стороны учителей-коллег может проявиться реакция отторжения» в силу личностных особенностей как автора, так и коллег.

В-пятых, указанная группа способна взять на себя функции не только внедрения, но и последующего анализа и коррекции в отношении как отдельного учителя, так и педагогического коллектива. В-шестых, такая группа осуществляет педагогический мониторинг, систематический отбор, отсеивание новых идей, технологий, концепций по материалам отечественной и зарубежной печати и опыта работы вузов.

Управление внедренческой деятельностью не исключает участия в такой работе самого автора, наоборот, это создает условия для максимального использования и стимулирования его индивидуально-творческих возможностей. Таким образом, в условиях школы объединяются усилия создателей и распространителей педагогических инноваций.

Критерии педагогических инноваций. Принимая во внимание имеющийся опыт исследований по педагогике, можно определить следующую совокупность критериев педагогических новшеств: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.

Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая равное отношение к оценке как научных педагогических исследований, так и передового педагогического опыта. Поэтому для учителя, желающего включиться в инновацнонный процесс, очень ажио определить, в чем состоит сущность предлагаемого нового, каков уровень новизны. Для одного это может быть действительно новое, для другого оно таковым не является. В этой связи необходимо подходить к включению учителей в инновационную деятельность с учетом добровольности, особенностей личностных индивидуально-психологических характеристик. Выделяют не сколько уровней новизны: абсолютная, локально-абсолютная, деловая, субъективная, отличающиеся степенью известности и областью применения.

Оптимальность как критерий эффективности педагогически инноваций означает затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов. Разные учителя могут добиваться одинаково высоких результатов при разной интенсивности собственного труда и труда учащихся. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных за тратах свидетельствует о ее оптимальности.

Результативность как критерий инновации означает опреде ленную устойчивость положительных результатов в деятельности учителей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новы приемов, способов обучения и воспитания. Ценность данного критерия — в обеспечении целостного понимания, восприятия и формирования личности.

22. Формы взаимодействия субъектов в педагогическом процессе.

Педагогический процесс как взаимодействие. Педагогическое воздействие и педагогическое взаимодействие. Характеристика взаимодействия. Способность педагога к педагогическому взаимодействию. Проектирование взаимодействия в педагогическом процессе. Различные формы взаимодействия в педагогическом процессе. Педагогика сотрудничества, ее признаки. Конфликты и способы их разрешения.

Педагогический процесс есть целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменение ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей. Педагогический процесс неразрывно связан со всеми другими общественными процессами (экономическим, политическим, нравственным, культурным и др.). Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых.

Пед. воздействие – влияние педагога на сознание, волю, эмоции воспитуемых, на организацию их жизни и деятельности в интересах формирования у них требуемых качеств и обеспечения успешного достижения заданных целей.

Понимание ребенка способность постичь смысл действий и поступков воспитанника, умение взглянуть на мир гла­зами ребенка.

Признание ребенка уважительное отношение к правам ребенка, положительная оценка ею уникальности и не­повторимости.

Принятие ребенка безусловное положительное отно­шение к ребенку, его индивидуальным особенностям независимо or того, высоких или низких показателей он достиг.

Конфликтная ситуация — это ситуация, в которой участники (оппоненты) отстаивают свои несовпадающие с другими цели, интересы и объект конфликта. Оппоненты (противники в споре) отличаются друг от друга позицией, “силой” или рангом. Ранг оппонента — это социальная характеристика человека. Объект — это элемент конфликта, вызывающий к жизни конфликтную ситуацию. Конфликт — столкновение пpотивоположно напpавленных целей, интеpесов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. Обpатимся к школьной пpактике.

Разрешение конфликтной ситуации и конфликта. При возникновении ситуации проявить по отношению к школьнику: спокойный тон, терпимость к его слабостям, сочувствие к его положению, участие, постоянно поддерживать обратную связь, быть лаконичным, немногословным, при обращении строить фразы так, чтобы они вызывали нейтральную или позитивную реакцию с его стороны. Поведение учителя на первой (дословесной) фазе беседы должно быть примерно таким: дать ученику выговориться, не пытаться перекричать, перебить; внимательно выслушать; держать паузу, если он проявляет излишнюю эмоциональность, мимикой, жестами показывать, что вы понимаете его состояние; уменьшить социальную дистанцию, например, улыбнуться, приблизиться к нему, оказаться лицом к лицу, коснуться, наклониться и т.п.

На второй (словесной) фазе оперативные приемы поведения учителя могут быть, например, такими: сказать о самочувствии, состоянии ученика; обратиться к фактам; признать свою вину, если она есть; показать ему, что вы заинтересованы в разрешении этой проблемы; подчеркнуть общность интересов, целей и задач с учеником; разделить с ним ответственность за решение проблемы; подчеркнуть лучшие качества, которые в нем есть и которые помогут ему самостоятельно справиться со своим состоянием; попросить у ученика совет, как вам поступить с ним, как бы он сам решил свою ситуацию; обещать поддержку; если есть возможность, решить вопрос сразу или пообещать это сделать в кратчайший срок.

20. Индивидуальное и коллективное творчество педагогов.

Творческий педагог как субъект деятельности. Основные понятия и характеристики педагогического творчества. Мотивационная готовность к педагогическому творчеству. Креативность — важная характеристика творческой деятельности учителя. Новаторская деятельность учителя. Идеальные типы категорий субъектов — реализаторов новшеств. Технология изучения передового педагогического опыта.

Источник:
Общение в системе межличностных и общественных отношений
Понятие педагогической технологии. Основные качестве современных педагогических технологий. Критерии технологичности. Научные основы педагогической технологии. Источники педагогических технологий. Классификация педагогических технологий. Принципы педагогических технологий. , страница 1
http://works.doklad.ru/view/G6KHHM0Th4Y.html

COMMENTS