Психология воспитания

Основные понятия психологии воспитания

В современном учебно-воспитательном заведении психолог занимает определенную нишу. Он выступает в роли посредника между администрацией и педагогами, воспитателями и воспитанниками, между воспитанником и группой и является главным «человековедом». К нему идут на «исповедь», за советом, за поддержкой дети, педагоги, родители. Психолог участвует в процессе воспитания и непосредственно и опосредованно.

Большая часть трудностей, с которыми сталкиваются педагоги, имеет «отношенческий» характер. В педагогической практике сфера отношений рассматривается как составляющая воспитательной деятельности. Для того чтобы психолог мог оказать квалифицированную помощь педагогу в решении педагогических проблем, необходимо обратиться прежде всего к теоретическим основам психологии воспитания.

Понятие воспитания рассматривается многими науками (философия, социология, педагогика, психология и др.). Но даже в рамках одной науки нет единого подхода к его определению, так как оно объемно, многоаспектно и многозначно.

Приведем несколько определений понятия воспитания, имеющихся в педагогической литературе.

Воспитание — процесс целенаправленного формирования личности в целом или отдельных ее качеств (80-е гг.).

Воспитание — целенаправленное управление процессом социального развития личности через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности.

Воспитание — это целенаправленная, содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая

максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека.

Воспитание — процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых.

Воспитание — это целенаправленное формирование отношений к системе наивысших ценностей достойной жизни достойного человека и формирование у ребенка способности выстраивать индивидуальный вариант собственной жизни в границах достойной жизни.

Представленные определения имеют существенные различия в содержании и отражают наметившуюся тенденцию к гуманизации процесса воспитания, к усилению роли личности воспитанника в этом процессе.

Понятие воспитания неразрывно связано с понятиями «социализация», «обучение», «образование», «развитие». Взаимосвязи между этими понятиями также истолковываются по-разному. Например, И.П. Подласый предлагает следующую условную схему Соотношения между ними и определения этих понятий.

Формирование. Процесс становления человека как социального существа под воздействием всех, без исключения, факторов.

Развитие. Процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека.

Воспитание. Направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него знаний, взглядов, убеждений, нравственных ценностей, политических ориентации, подготовки к жизни.

Образование. Результат обучения, объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый.

Обучение. Специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых.

Каждому понятию соответствует самостоятельный процесс, который может изучаться как отдельный (процесс обучения, процесс воспитания и т.п.), а также выступать как средство эффективного функционирования следующего за ним в иерархическом ряду процесса (хотя в реальной педагогической практике эти взаимосвязи переплетены).

Следуя указанной схеме, обучение — средство получения образования; обучение и образование — средства воспитания и обучения, образование и воспитание — средства развития личности; обучение, образование, воспитание и развитие — средства формирования человека.

В литературе представлен и другой вариант соотношения между рассматриваемыми понятиями. На вершине иерархического ряда стоит понятие образования, которое определяется как «процесс педагогически организованной социализации».

Остальные понятия Российская педагогическая энциклопедия истолковывает следующим образом:

— Социализация — развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.

— Воспитание — изменение потребностно-ценностной сферы личности.

— Обучение — изменение норм деятельности.

— Развитие — изменение способностей (в узком смысле).

В такой интерпретации воспитание, обучение и развитие выступают средствами образования человека.

Несмотря на различие в подходах к определению воспитания и его взаимосвязи со смежными понятиями, в них зафиксировано как общее, что их объединяет, так и новые тенденции, характерные для современного этапа развития педагогической науки:

— направленность на развитие личности каждого воспитанника, опора на его индивидуальные особенности, а не на заданный образец (ориентация на индивидуальность);

— ориентация на взаимодействие с личностью воспитанника, а не на прямое воздействие на него (идея диалога);

— активизация внутренних ресурсов самого воспитанника (идея субъектности);

— усиление внимания к созданию необходимых условий для осуществления этих процессов (идея научно обоснованного психологического обеспечения педагогической деятельности).

В перечень основных понятий психологии воспитания необходимо включить компоненты процесса воспитания: цели — противоречия — закономерности — принципы — методы — формы — контроль — оценка результата.

Рассмотрим один из вариантов содержательного наполнения этих понятий.

Цель. Способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для проявления индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

Противоречия. Внутреннее противоречие между новыми потребностями личности и возможностями их удовлетворения. Внешние противоречия между школой и семьей, словом и делом; внешними влияниями и внутренними стремлениями личности; требованиями взрослых и уровнем подготовленности воспитанников.

Закономерности (некоторые). Эффективность воспитания зависит:

— от сложившихся воспитательных отношений;

— от активности участников в педагогическом взаимодействии;

— от интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» личности, т.е. на систему мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта личности;

— от сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов воспитанников;

— от интенсивности и качества взаимоотношений (общения) между воспитанниками.

Принципы воспитания:

1. Принцип общественной направленности воспитания.

2. Принцип связи воспитания с жизнью, трудом.

3. Принцип опоры на положительное в воспитаннике, человеке.

4. Принцип гуманизации воспитания.

5. Принцип личностного подхода в воспитании.

6. Принцип единства воспитательных воздействий.

Содержание воспитания. Содержание воспитания раскрывается как «базовая культура личности», куда входят:

— экономическая культура и культура труда;

— политическая, демократическая и правовая;

— нравственная и экологическая;

— художественная и физическая культура;

— культура семейных отношений, культура жизненного самоопределения (т.е. готовность быть субъектом собственной жизни).

Методы воспитания. Методы формирования сознания: рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа; увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример.

Методы организации деятельности и формирования опыта поведения: упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, воспитывающие ситуации.

Методы стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.

Формы воспитания. Индивидуальные, микрогрупповые, групповые (по количеству участников) (коллективные — от 5 до 40 человек), массовые.

Постоянная диагностика уровня воспитанности на основе критериев воспитанности (показателей уровня сформированности различных качеств личности и коллектива).

Другие авторы представляют структуру процесса воспитания в соответствии со своими позициями, которые в значительной степени совпадают с представленным вариантом.

В воспитательной практике российской системы образования существует бесценный успешный опыт, наряду с которым есть и неразрешенные проблемы. Но, как отмечает Р.С. Немов, без психологии основные проблемы воспитания не только не могут быть решены, но даже и правильно поставлены. Убедительным подтверждением высказанному тезису служит острейшая критика в адрес «бездетности» педагогической и даже психологической науки, развернувшаяся в 1980-е гг. Именно в это время начинается публикация научно-популярной психологической литературы (в частности, серия «Психологическая наука — школе»). Конец 1980-х гг. знаменуется как пик интереса общества к школьным проблемам, востребованности психологического знания.

В 1990-е г. происходит взаимообогащение педагогической практики психологической информацией и психологического знания педагогической практикой. Появляются учебники нового поколения по педагогике и педагогической психологии. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является психологическое обоснование воспитательного процесса, обеспечивающее полноценное развитие личности каждого ребенка.

Сюда входят:

— выявление психологических закономерностей формирования человека как личности;

— изучение психологических механизмов формирования морально-волевой сферы личности (нравственного сознания, нравственных чувств, нравственных поступков);

— выявление закономерностей психологической деятельности учащихся в условиях воспитательных воздействий;

— исследование психологических основ самовоспитания, семейного воспитания, специфики воспитательного процесса на разных этапах социализации ребенка;

— изучение психологических механизмов формирования различных качеств личности, психологических особенностей «трудных» детей и оказание им помощи;

— выявление условий эффективности воздействия коллектива на личность.

В педагогической психологии понятие воспитания, обучения, развития и их взаимосвязи имеют еще больший разброс толкований, чем в педагогике, поскольку велико количество зарубежных и отечественных психологических школ и воззрений отдельных психологов. Приведем некоторые из них.

В учебниках по педпсихологии 1970-х гг. (В.А. Крутецкий, А.В. Петровский) нет отчетливого определения понятий «воспитания», «развития». Например, А.В. Петровский термин «развитие» использует как синоним терминов «воспитание», «формирование» (развитие общих свойств личности, развитие личностной направленности, развитие знаний и способов деятельности). В зависимости от контекста подчеркиваются различные аспекты, раскрывающие сущность процесса воспитания. Например: «Воспитание есть процесс, осуществляемый при взаимодействии воспитателей и воспитуемых, взаимодействии самих воспитуемых, являющихся не только объектами, но и субъектами воспитания» (А.В. Петровский).

В учебниках 1990-х гг. уделяется больше внимания понятийному аппарату психологии воспитания. Р.С. Немов, не давая специального определения воспитанию, отмечает отдельные его особенности в сравнении с обучением:

— воспитание и обучение — разные, но взаимосвязанные стороны педагогической деятельности (воспитывая — чему-то обучаем, обучая — воспитываем);

— обучение направлено на становление познавательных процессов, способностей, приобретение знаний, умений, навыков, т. е. на интеллектуальное и когнитивное развитие; воспитание — на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям;

— результат обучения — знания, умения, навыки; результат воспитания — свойства и качества личности, формы ее социального поведения;

— воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей; обучение — через различные виды предметной и практической деятельности;

— методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры; методы воспитания — на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

Цель современного воспитания — «сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне «свободными и ответственными людьми» (Р.С. Немов). Средства воспитания — это способы организованного и неорганизованного воздействия воспитателей на воспитанников с целью выработки у них определенных качеств и форм поведения. Среди них указываются всевозможные виды научения (импринтинг, условно-рефлекторное, оперантное, викарное, вербальное). В основе научения — такие механизмы, как формирование ассоциаций, подражание, различение и обобщение, инсайт, творчество. К средствам воспитания автор относит также убеждение, внушение, преобразование когнитивной сферы, социальных установок, личный пример воспитателя.

В психологии воспитания широко используются понятия деятельности и общения, которые рассматриваются и как средства, и как факторы, и как сущностные характеристики процесса воспитания, в зависимости от контекста.

Сравним три следующих утверждения:

1. Воспитание есть взаимосвязанная деятельность педагогов и воспитанников.

2. Воспитание есть взаимодействие (т.е. общение) между учителем и учеником.

3. Для того чтобы выработать у ребенка уверенность в себе, необходимо включить его в разнообразные виды деятельности и общения.

В первых двух утверждениях термины «деятельность» и «общение» обозначают сущностные стороны воспитания, а в третьем — средства воспитания. Значительный вклад в психологию воспитания вносят исследования тех психологов, которые занимаются проблемами личностного развития.

Свою позицию относительно соотношения воспитания и развития предлагает В.Д. Шадриков. Он дифференцирует эти понятия следующим образом: «Развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида) с одной и той же целью — полной реализации себя в обществе, однако развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание к тому, чего у него нет, но что дано в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах. Воспитание как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор».

Таким образом, автор подводит фундамент под значительный объем содержания воспитания (вся культура), возлагая эту базисную функцию на нравственную составляющую. Он предлагает вновь ввести понятия «добродетель» и «добродетельные качества» личности. Воспитание «добродеятелей и добродетели» рассматривается им как высшая цель, которой должны руководствоваться родители и педагоги. Основой воспитания добродетели является формирование «желания делать добро, умения делать добро и реального совершения добродетельных поступков» (В.Д. Шадриков).

Задачу воспитания добродетели может решить только педагог, ориентированный на новую педагогику, в центре которой — личность воспитанника. Выбираемые методы, формы, содержание деятельности и т.п. педагог должен суметь преобразовать в личностно-значимые для воспитанника.

В современной психологии все явственнее обозначается тенденция к исследованию духовности. В.П. Зинченко предлагает трехслойную структуру сознания. В нее входит кроме бытийно-деятельностного, рефлексивно-созерцательного слоя еще и духовный слой, который должен играть ведущую роль, «одушевлять и воодушевлять» бытийный и рефлексивный слои.

В духовном слое в качестве субъективной составляющей рассматривается «Я» в его различных модификациях и ипостасях, а в качестве объективной составляющей — «ТЫ». Этот слой сознания, задаваемый отношением «Я»-«ТЫ», формируется, по мнению автора, раньше или одновременно с другими слоями и может формироваться всю жизнь. Утверждается также, что направленности человеческих отношений к миру предшествует «взращивание» человеческого отношения к человеку.

Роль другого во мне и меня — в другом обсуждается в психологии восприятия человека человеком. Этот феномен имеет большое значение для практики воспитания. Высказывается предположение, что переживание от контакта с другим человеком, по-видимому, является генетически исходной формой восприятия человека человеком. Это есть феномен отраженной субъектности, способ «инобытия» одного человека в другом. Отраженная субъектность выступает «как продолженность одного человека в другом, как смысл первого для второго в динамике определений бытия последнего».

Указанная особенность межличностного восприятия является одной из основополагающих при осмыслении роли воспитателя в жизни отдельного воспитанника. В.П. Зинченко считает, что воспитатель выступает в роли «посредника» и что функция посредничества, ее профессиональное выполнение, являются свидетельством наивысшей квалификации воспитателя. Достигая этой функции, воспитатель начинает нечто значить, т.е. выступать в качестве знака. «Но ведь значить — это быть. Поэтому лишь посредничество есть событие, которое может стать основанием развития ребенка».

Из сказанного следует, что «взращивание человеческого отношения к человеку» начинается с «всматривания, вчувствования» в другого (одноклассника, учителя, ученика, знакомого и незнакомого человека), сопровождается постоянной рефлексией (всматриванием, вчувствованием в себя и свои отношения с другими) и заканчивается практическими действиями по осуществлению результативных контактов с другими. В отношении «Я» — «ТЫ», учитель и ученик находятся в симметричной позиции, поскольку учитель может стать значимым «ТЫ» для ученика, и ученик может стать интересным «ТЫ» для учителя.

Анализ существующих подходов к определению понятия воспитания, смежных с ним понятий, а также новых идей в психологии воспитания позволяет выделить следующие значимые моменты для психологического обеспечения процесса воспитания.

1. В психологии воспитания имеется значительный разброс в позициях авторов. Каждый из компонентов процесса воспитания, рассмотренных выше, имеет обширное психологическое обоснование, содержащееся в различных областях психологической науки (возрастная психология, психология труда учителя, психология самовоспитания, психология формирования убеждений, психология общения и т.д.). Создание единого курса психологии воспитания представляется трудноразрешимой задачей, поскольку феномен воспитания исключительно сложен.

2. В сознании педагога психологическая и педагогическая информация нередко существует параллельно. Многозначность подходов к выявлению психологических механизмов процесса воспитания приводит к рассогласованию в его представлениях о возможных способах деятельности. Необходимо создать единое смысловое пространство. Это возможно лишь при условии, что и психолог образовательного учреждения осведомлен об имеющихся педагогических подходах к обсуждаемой проблеме.

3. Психолог может провести грамотную психологическую экспертизу и оказать педагогу помощь в выборе адекватной технологии решения поставленных задач.

Кроме того, он может оказать адресную квалифицированную помощь педагогу в решении его индивидуальных проблем, в создании программы личностного роста, поскольку важнейшим условием эффективности воспитания является личность педагога.

4. Психолог также испытывает определенные затруднения в процессе общения с педагогами, поскольку он «не проживает тех многочисленных ситуаций, в которых оказывается педагог. Они предстают перед ним в «отраженном» виде, а потому психолог и педагог могут «не услышать» друг друга. Следовательно, психологу необходим личный опыт педагогической деятельности в форме факультатива по психологии, кружковой работы, взаимопосещения занятий и совместного обсуждения реальных ситуаций с позиции педагога и с позиции психолога.»

5. Для того чтобы педагог стал более компетентен в психологическом плане, а психолог — в педагогическом, необходим системный комплексный подход в организации воспитательной работы. Отдельные «мероприятия» (лекции специалистов, деловые игры без участия руководителей учреждения и т.п.), как показывает практика, малоэффективны.

Источник:
Основные понятия психологии воспитания
В современном учебно-воспитательном заведении психолог занимает определенную нишу. Он выступает в роли посредника между администрацией и педагогами, воспитателями и воспитанниками, между
http://studopedia.ru/5_96285_osnovnie-ponyatiya-psihologii-vospitaniya.html

Психология воспитания

Психология воспитания — область психологии, занимающаяся разработкой психологических основ обучения и воспитания. Подобно психологии труда, инженерной, военной или клинической психологии, психологию воспитания иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем психология воспитания является полем как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории.

Психологию воспитания преподают на педагогических факультетах университетов. Предметом изучения психологии воспитания выступают различные проявления поведения, связанные с процессами обучения и воспитания: психологические особенности ребенка на разных возрастных этапах; соотношение психического развития и обучения, особенно в отношении школьных предметов и занятий; проблема психического здоровья, включая и трудности социальной адаптации; взаимодействие учеников в классе, школьных командах и группах; различия между детьми в способностях и школьной успеваемости, а также проблема измерения этих различий.

Джеймс Салли опубликовал Введение в психологию с точки зрения теории образования (1884), Уильям Джеймс — Беседы с учителями о психологии (1890), а Эдуар Клапаред — Психологию ребенка и экспериментальную педагогику (1905). Первое руководство по педагогической психологии было опубликовано Торндайком в 1903. В 1910-е годы появилось по крайней мере пять учебников, а в 1920-е — еще около десяти. Генрих Бухгольц в 1910 основал первый журнал по педагогической психологии. Окончательная версия шкалы Бине появилась в 1911.

Наибольшее значение для психологии воспитания имеют следующие разделы психологии: рост и развитие ребенка, научение, психическое здоровье, групповые процессы, индивидуальные различия.

Описание поведения ребенка в разных возрастных периодах на основе физиологических исследований, применение опросников и наблюдений, постепенно становилось все более точным. Искусно организованные опросы детей, осуществленные швейцарским психологом Жаном Пиаже, выявили данные, существенные для понимания процесса развития мышления ребенка. Все это имело не только теоретическое значение, но и приносило практическую пользу для учителей и родителей. Из наиболее известных работ по детскому развитию можно выделить труды Арнольда Гезелла из Йельского университета, Хэролда Джонса и Мэри Джонс из Калифорнийского университета, Уилларда Олсона и его сотрудников из Мичиганского университета.

Из этих исследований следовало, что ожидания взрослых по поводу возможностей детей на разных возрастных этапах часто оказываются завышенными, а вытекающая из них система оценок бессмысленна и, возможно, даже вредна. Не имеет смысла обучать детей тому, к чему они еще физиологически не готовы, — самостоятельный выбор ученика является важным (хотя и не определяющим) фактором формирования учебной программы; кроме того, очень важен принцип постепенности, т. е. представление о том, что детям нужно давать задания в соответствии с их уровнем развития.

Научение. С точки зрения психологии воспитания, задача образования куда шире простой передачи культурного наследия из поколения в поколение. Образование помогает людям научиться, как правильно или по крайней мере адекватно реагировать на широкий спектр ситуаций, независимо от того, используют ли эти реакции двигательные способности, слова и предложения или же невысказанные мысли и идеи.

Полагая, что обучение будет идти эффективнее, если учитель познакомится с его механизмами, те, кто занимается психологией воспитания, постоянно анализируют материалы исследований по проблемам научения, а также проводят собственные изыскания. Основываясь на работах английских философов-ассоцианистов, Торндайк разработал концепцию ассоциативного сдвига и показал, как принципы смежности, повторения и поощрения прилагаются к изучению поведения.

Русский физиолог И. П. Павлов (1849-1936) показал, что принцип ассоциации по смежности выступает как еще более фундаментальный, если его приложить к изучению такой элементарной физиологической реакции, как слюнный рефлекс. В его экспериментах собаки выделяли слюну по звонку после того, как звонок сочетался с подачей мяса; Павлов назвал такое научение «обусловливанием», а новый ответ — «условным рефлексом». Для обозначения награды, т. е. мяса, использовался термин «подкрепление», ставший очень популярным среди психологов и с тех пор применявшийся во многих исследованиях. Этот термин был популяризирован Джоном Уотсоном (1878-1958), профессором психологии университета Джонса Хопкинса.

Принцип подкрепления эффективен как способ последовательного приближения к желательному социальному поведению и в этом контексте носит название «управления поведением». Причем процедура варьирует от награды за желательную реакцию до награды через какой-то промежуток времени, если не будет нежелательных поступков. Подкрепление может варьировать от сладостей до простого плюса возле фамилии на классной доске.

Таким образом, реакции ученика направляются учителем и, кроме того, он сам контролирует ситуацию, сравнивая свои результаты с эталонным уровнем. В этом процессе ученик постепенно улучшает свою деятельность, отдельные части которой выполняются независимо друг от друга, но воспринимаются и совершенствуются как части единого целого. Вместо того чтобы изучать отдельные части, а затем соединять их вместе (метод интеграции), учащийся может предпочесть другой подход — сразу понять суть целого и в соответствии с этим развивать отдельные части (метод индивидуации, или дифференциации).

Другой причиной, заставляющей усомниться в ценности заучивания является его бессмысленность с точки зрения решения проблем. Например, учебники, использовавшиеся ранее для преподавания математики в средних школах, начинались с определений, которые занимали несколько страниц. Авторы этих учебников, по-видимому, полагали, что необходимо заранее определить значение терминов до того, как ими будут реально пользоваться. Однако понятия обычно усваиваются постепенно в процессе обращения с соответствующими предметами и явлениями. Хотя в начале процесса обучения и необходимо какое-то знание теории, дальнейшее знание может быть получено в процессе решения проблем.

В психологии воспитания проблема рассматривается как некий барьер между субъектом и целью, на которую направлена его деятельность. Чтобы решить проблему, необходимо произвести реструктурирование ее условий, а иногда и ввести новые, не рассматривавшиеся ранее параметры. Для решения задачи может привлекаться все что угодно. В одном из экспериментов на обезьянах, описанных гештальтпсихологом Вольфгангом Кёлером, шимпанзе ставил ящики один на другой, чтобы достать с ветки банан, а находясь в клетке, использовал бамбуковую палку, чтобы достать банан, лежащий снаружи. Внезапно происходящее реструктурирование ситуации и входящих в нее компонентов, необходимых для решения проблемы, называют «инсайтом», или «когнитивной реорганизацией».

При обучении ряду школьных дисциплин учителя пытаются использовать процесс когнитивной реорганизации, при этом важными факторами являются знание учениками фактов и взаимоотношений между ними в рамках данной дисциплины, уровень зрелости ученика, а также наличие в его распоряжении способов решения стандартных задач разного типа.

Источник:
Психология воспитания
Психология воспитания — область психологии, занимающаяся разработкой психологических основ обучения и воспитания. Подобно психологии труда, инженерной, военной или клинической психологии, психологию
http://syntone.ru/psy_dir/psihologiya-vospitaniya/

Психология воспитания

Такая традиция обучения сложилась в Европе по мнению Лебона в Средневековье в семинариях при монастырях тамплиеров, францисканцев, бенедиктинцев, доминиканцев и других христианских орденов, в которых учеников, будущих монахов и церковных служителей, обучали зубрежкой и многократным переписыванием религиозных текстов и трактатов, а также изучением латыни, на которой были написаны эти тексты. В XI и XII веках при монастырях и семинариях в Европе были основаны первые общие университеты (традиции которых были переняты от арабов, изгнанных до этого из Испании, Корсики, Италии и Франции), в которых папство официально дало право преподавания различным христианским орденам. При постепенном развитии университетов и с началом секуляризации и Реформации XVI—XVII веков университеты полностью стали светскими, однако основной мнемонический метод усвоения знаний остался прежним, приспособленный к зубрежке религиозных текстов монахами. К примеру, традиция изучения мертвых языков латыни и древнегреческого в современных Лебону европейских университетах идёт напрямую от монашеских семинариев при монастырях.

Конкретно по предметам в школах Лебон предлагает:

— по истории не загружать учеников огромным количеством дат сражений, династий и генеалогий королей и их подробного описания, которые и не нужны практично и быстро забываются, а сконцентрироваться на основных событиях и на изучении главных результатах и продуктах цивилизаций, царств и культур в виде памятников, произведений искусства и архитектуры. Разгрузив таким образом учеников, Лебон полагает, что интерес и понимание исторических процессов у учеников значительно улучшатся.

— по литературе не загружать анализами анализов, комментариев и различных резюме к текстам, опустить дотошное изучение грамматики и стилистики самих по себе, а дать ученикам прочесть около 100 шедевров мировой литературы, которые бы ученик с помощью преподавателя сравнивал и изучал сам напрямую.

— в изучении иностранных языков сконцентрироваться в школах на разговорной практике, проводить уроки только на иностранном языке. Для того, чтобы набрать большой запас слов и быстро научиться читать на иностранном языке, Лебон предлагает метод, по которому берутся два любых одинаковых произведения классиков, на родном и на иностранном языках, и по 1-2 часа ежедневно читаются по одному предложению попеременно на иностранном и перевод на родном, пока понимание иностранного текста не сравняется с текстом на родном языке.

— в изучении математических наук начинать изучение чисел и их соотношений с конкретного, с вещественного и лишь потом переходить постепенно к абстрактному, так как ребёнок не понимает сразу абстрактных понятий. Лебон считает, что детям и подросткам доступно только конкретное, вещественное и лишь когда конкретных вещей становится достаточно много, бессознательное человека берет на себя работу по сведению конкретных вещей в абстрактные понятия и обобщения, то есть абстрактные понятия появляются у человека сами по себе по мере накопления им опыта с конкретными вещами и явлениями. Поэтому Лебон рекомендует математику с геометрией преподавать в начале экспериментально-опытным путём.

— в физике и химии обучать учеников в основном в лабораторных условиях, давая им лично в опытах и экспериментах проверять действие законов природы, заключенных в абстрактные формулы, а также проходить большую и разностороннюю практику на заводах и в исследовательских лабораториях, если речь идет о студентах вузов.

В целом роль воспитания и образования в жизни страны Лебон считает ключевым, особенно в эпоху техники, когда определяющую роль играет не знание само по себе, а умение его применить. Когда уровень знания в разных странах в общем и целом одинаков, то главенствующую роль в мире занимают те страны, пишет Лебон, которые умеют применять и развивать это знание практически.

Идеи книги нашли наибольшую поддержку в США и Великобритании. Так, бывший президент США Теодор Рузвельт в своем письме к Лебону заверил его, что он может положиться на полную поддержку Рузвельта в случае, если во Франции власти захотят изменить систему образования в пользу предложенных Лебоном методов. [3] Военный журнал Великобритании писал в 1909 году: «Никто не смог дать лучшего определения воспитанию, чем то, которое дал Гюстав Лебон: „Воспитание — искусство пропускать сознательное в бессознательное“. Руководители английского генерального штаба приняли этот закон как фундаментальный принцип учреждения единства доктрины и действия в военном воспитании, в котором мы так нуждались.» [4]

Источник:
Психология воспитания
Такая традиция обучения сложилась в Европе по мнению Лебона в Средневековье в семинариях при монастырях тамплиеров, францисканцев, бенедиктинцев, доминиканцев и других христианских орденов, в
http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F_%D0%B2%D0%BE%D1%81%D0%BF%D0%B8%D1%82%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D1%8F

Психология воспитания

Предмет психологии воспитания
Задачи психологии воспитания
Принципы психологии воспитания
Воспитание мотивационно — потребностной сферы — главная задача воспитания

Психология воспитания – это особая отрасль педагогической психологии, которая исследует внутреннюю психологическую сущность воспитательного процесса, психологические механизмы воспитания.

Психология воспитания молодая отрасль педагогической психологии. Её выделение в самостоятельный раздел обусловлено тем, что данные психологии детского развития невозможно перенести в педагогику, и тем более в школьную практику. Психология воспитания призвана соединить, связать психологию и педагогику.

Задачи психологии воспитания:

1. Раскрыть психологические и личностные особенности и возможности каждого возрастного этапа, учёт которых позволит максимально развивать личность в каждом возрасте. В связи с этим — создание портрета личности для каждого возрастного периода.

2. Выявление качественных сдвигов в развитии личности ребёнка под влиянием воспитания. Выяснение того, как целенаправленные воспитательные меры взаимодействуют с внутренними психологическими особенностями человека, как это взаимодействие влияет на формирование его личности.

3. Изучение процесса формирования мотивационно-потребностной сферы: потребностей и мотивов, под влиянием которых складываются черты характера, привычки, развивающиеся под воздействием воспитания и обучения. Это особенно важно, так как «усвоение нравственных форм поведения без соответствующих мотивов ведёт к формированию своеобразного нравственного формализма» [13, c. 234]

4. Выяснение оптимальных с точки зрения целей воспитания условий педагогического воздействия.

5. Особенности современной ситуации детства требуют постановки актуальной задачи психологии воспитания, которую определила В.В. Абраменкова. Изучая детскую картину мира, систему отношений ребёнка с миром. Она говорит о том, что «устранение негативных факторов современной социальной ситуации развития детства возможно на путях гуманизации прежде всего отношений взрослого сообщества к миру детства, в обеспечении особого (одухотворённого) пространства детской жизни. Это даст ребёнку защиту от негативного влияния агрессивной среды, повысит уровень его психоэмоционального благополучия и нравственно-духовного здоровья… Гармонизация связей личности с миром является условием полноценного взросления… и критерием его личностного развития.»[1]

Принципы психологии воспитания

В соответствии с этими задачами формулируются следующие принципы психологии воспитания:

2. Воспитательные воздействия должны быть всегда согласованны с особенностями внутреннего мира ребёнка и обстоятельствами, в которых он находится (учет намерений ребёнка, семейной ситуации и т.п.)
Примером успешного следования этому принципу может послужить молодая учительница из к/ф «Доброта» (роль учительницы исполняет Т. Сёмина). Она пытается понять поведение сложного, агрессивного подростка. Идёт к нему домой и выясняет, что ситуация в которой находиться мальчик (его со старой бабушкой бросила мать) провоцирует такое вызывающее поведение. Учёт семейной ситуации заставляет директора школы по-иному взглянуть на мальчика. Или аналогичная ситуация (из того же фильма): мальчика исключили из пионеров за то, что он отдал в макулатуру письма своего деда с фронта, не осознав их ценности. Учительница встаёт на защиту подростка: призывая присутствующих учесть намерения подростка.

3. Наказание должно быть для исправления, а не для возмездия.

Примером нарушения этого принципа, когда наказание было возмездием, может служить несчастный случай суицида 12 летнего подростка из Санкт-Петербурга, который оставил после себя записку, обвиняющую учительницу в его смерти. Поводом к этой драме послужило то обстоятельство, что мальчик не сдал деньги на ремонт школы (в семье была сложная материальная ситуация). Учительница заставила его в качестве наказания убирать класс. Не были учтены ни возрастные, ни личностные особенности мальчика, ни особенности семейной ситуации в которой находился подросток.

Как правило, адекватное наказание воспринимается как справедливое и не обижает ребёнка.

5. Воспитание примером, способом жизни, укладом семьи. Пример постоянно раздражающейся матери никогда не научит ребёнка не быть злобным, а все разговоры об ответственности не принесут плодов, если родители сами при удобном случае стремятся избежать её. Трудно воспитать у ребёнка ответственность, если, например, на глазах у детей родители отказываются помочь сделать ремонт соседке, которую они затопили, ссылаясь на то, что они не виноваты, или уходят от ответственности, когда врезавшись в чужой автомобиль разбивают боковое стекло. Эти «мелочи» воспитывают ребёнка своим примером. Или родители, которые игнорируют своих детей, когда те хотят с ними провести время, вместе пошалить, поиграть, говоря при этим: «Отстать, я устала». Пусть тогда не удивляются, если стариками они услышат подобную фразу от своих детей.

6. Развитие чётких представлений о добре и зле, а так же эмоционально положительного отношения к добру.

Профессор А.И. Осипов, описывая особенности современной социальной ситуации говорит, что для того, что бы помочь человеку стать лучше, очиститься, первое, что необходимо сделать, это научить человека видеть в себе всё дурное и бороться с самим собой. Победа из побед, победа над самим собой. Главным условием, которого является осознание того, что является дурным, злым, а что есть добро. Без этих ориентиров нет воспитания в неискажённом виде.

Воспитание мотивационно-потребностной сферы – главная задача воспитания

Сущность личности определяется не столько поведением, сколько мотивами, которые лежать в его основе. Качеством личности считается единство устойчивого мотива и устойчивой формы поведения. Из этого вытекает, что совершенно одинаковые формы поведения, могут быть проявлениями совершенно разных качеств, в зависимости от мотива, побуждающего человека к такому поведению. Например, вежливое обращение или прилежание из страха совсем не равно прилежанию из интереса, чувства долга, или стремления получить хорошую отметку или похвалу. Здесь будут проявляться совсем разные качества личности. Трусость или тщеславие, корыстолюбие или чувство долга. И, наоборот, одинаковые потребности и мотивы могут по-разному проявляться в поведении.

Внешний контроль за своим поведением должен перейти во внутренний. Каковы условия этого перехода? Однозначного ответа на этот вопрос нет. Но если в человеке не развита сила слова, то вырабатывается нравственный формализм. Слово теряет силу. Сила слова есть сила примера. И если Мария Ивановна являет собой образец терпения, доброты и духовного совершенства, то разговоры о нравственности могут быть лишними, так как её жизнь есть образец слова воплощённого. Поэтому образец поведения или способ жизни взрослого есть один из лучших способов воспитания.

Основная задача воспитания – это воспитание направленности личности. Направленность личности это система доминирующих мотивов, потребностей, ценностей, установок. Специальные исследования показали, что к подростковому возрасту более чем у 50% детей уже сформировывается определённая направленность личности.

Как показывает опыт и специальные психологические исследования не всегда происходит закрепление поведения в устойчивые качества личности, даже если воспитанники понимают важность, значимость, моральную ценность и важность того или иного поведения. И, наоборот, целые комплексы качеств формируются у детей без объяснения их значимости. Почему это так?

3 группы подростков:

1 группа – «раскаивающиеся»: у которых нравственная тенденция имела место, но оказалась нереализованной, и это выразилось в неудовлетворённости собой;

2 группа – «бесконфликтные»: слабость или отсутствие нравственных побуждений, способных вступить в конфликт с примитивными побуждениями: они опасаются только наказания. У них нет угрызения совести;

3 группа – «циники» сформирована аморальная убеждённость: сознательное сопротивление моральным требованиям, которое позволяет им с легкостью идти на преступления.

В качестве работы с детьми 1 и 2 группы автор предлагает учитывать мотивацию, степень взаимоотношения нравственного начала с примитивными устремлениями правонарушителей. Для третьей группы детей она предлагает труд через утилитарный интерес, затем через мотивы самоутверждения к высшим, нравственным мотивам, так как «лобовая атака» в случае асоциальных установок бывает неэффективна.

Опыт известных педагогов свидетельствует о возможности выработки высших потребностей через приобщение к высшим ценностям, без учёта другого рода потребностей. У А.С. Макаренко ценности коллектива складывающиеся под влиянием авторитете педагога, вытесняют аморальные установки. Здесь основным управляющим фактором являются не сложившиеся утилитарные интересы, а коллектив: групповые требования и ожидания, которые создаются педагогами в процессе трудной и терпеливой работы. У А.В. Сухомлинского – это так же опыт восхождения через, личный пример, приобщение к нравственному через все возможные источники: природу, литературу, труд во благо другого, творчество.

При таких подходах утилитарные потребности и устремления гасятся сами собой. Условием такого «восхождения» является наличие среды сверстников в которой, не без помощи взрослых, культивируются ценности высшего порядка.

В воспитании потребностей необходимо осознать отличие между потребностью и нуждой. Не всякая потребность отражает действительную нужду в чём-либо. Сейчас, в связи с развитием общества потребления, активно взращиваются все новые и новые, нужные и не нужные потребности, которых прежде не знали люди. Это в основном потребности материальные — потребности в технике, бытовых товарах, услугах и т.п. Даже, если эти потребности не могут быть удовлетворены, они вольно или невольно взращиваются и образуют определённые доминанты. Л.И. Божович говорит о том, что если так называемое самодвижение потребностей, связанное с желанием получить положительные переживания направлено на низшие потребности, то это ведёт к страстям и извращениям. Задача воспитания — это взращивание потребностей другого рода, тех которые станут основанием здоровой личности.

«Полноценное формирование человеческой личности решающим образом зависит от того, какие именно по содержанию потребности приобретут у него форму самодвижения и дело воспитания управлять этим процессом» (Л.И. Божович) [6] К сожалению, многие родители не понимают или не хотят понимать смысл родительского долга. Полагая, что залогом душевного благополучия является удовлетворение всех или многих желаний ребёнка, подогретых многочисленной рекламой и установкой на потребление. Как показывает опыт, это не так. Напротив, человек, не умеющий воздерживаться от желаний, которые мешают нормальному развитию или даже вредят ему, находиться во власти и зависимости от них. Он не свободен.

Душевным благополучием можно считать то состояние души, которое соответствует требованиям совести. Недаром на русском языке говориться об этом в разных категориях: поступить по совести, жить в ладу со своей совестью, спать спокойно, мучает совесть, угрызения совести, стыдно, совестно и т.д. Жить по совести может быть нелегко, но радостно! Сдержался, не ударил товарища. Поделился конфетой. Помог маме, хотя не хотел. Эта победа над собой приносит радость.

Если в семье культ потребления, то можно ли ожидать другого от ребёнка? В такой семье, хотя и признаются способы требования неадекватными, но с сочувствием относятся к желаниям ребёнка, оставляя за рамками своего внимания потребности другого рода. Воспитание тогда может иметь успех, когда у ребёнка есть благоприятная почва в виде соответствующих ему потребностей и мотивов. Подготовить землю — значит воспитать потребности в труде, помощи, доброте, прощении. Л.И. Божович так говорит об этом: «Основной теоретической проблемой является возникновение . специфически человеческих побудителей поведения, так называемых духовных потребностей» [6, с.155) Или словами К.Д. Ушинского: «Не удовлетворение желаний, а приложение духовных сил» [80]

Нравственность на непосредственном, непроизвольном уровне потребностей является очень ценным качеством человека. При правильном воспитании такой уровень формируется в непосредственном опыте ребёнка.

Итак, выделим основные наиболее важные линии в воспитании, направленные на реализацию целей воспитания, которые были обозначены ещё в 17 веке известным педагогом Я.А. Коменским. [91] Рассматривая жизнь человека лишь как «вступление к вечной жизни» он видит задачу школы в подготовке к вечной жизни. Для решения этой задачи он ставит три цели:

1. «Познать себя и вместе с собой всего» (развитие самопознания)

2. Быть владыкою вещей и самого себя, «приспособляя к надлежащему назначению все вещи, употребить их с пользою для своих выгод, везде среди созданий вести себя царственно, т.е. с достоинством и святостью, не служить никакому созданию, даже собственной плоти» (воспитание воли)

3. Представлять собой образ и радость Творца, что достигается религиозностью или Богопочитанием. Средством достижения этой цели служит познание Христа – Богочеловека как «совершеннейшего образа нашего совершенства» (Духовное, нравственное воспитание) [91]

Выделение этих трёх линий воспитания обусловлено тем, что именно нравственность, способность к рефлексии и наличие воли определяют зрелость личности. Эти же линии выделились так же в исследовании образа человека. [33] Поэтому мы не погрешим против истины, если основное внимание уделим трём линиям психологии воспитания: нравственному воспитанию, воспитанию самопознания и воли — как необходимым условиям развития личности, без реализации которых невозможно достижение целей воспитания.

Вопросы для повторения

Почему нравственное воспитание, воспитание воли и самопознания являются основными линиями воспитания?
Как воспитать потребность в труде, помощи, прощении?
Чем отличаются потребности от нужды? Как предотвратить взращивание ненужных потребностей?
Какой из принципов воспитания наиболее актуален в настоящее время?

Приведите примеры из собственного опыта соблюдения и не соблюдения одного (на выбор) из принципов воспитания.
Какой принцип воспитания в следующих примерах был нарушен?

Третьеклассник Петя неуклюжий и полный мальчик на уроке почти всегда спит, лицо неподвижное, эмоционально невыразительное, почти отсутствует познавательный интерес, хотя интеллектуальное развитие в норме. Кажется, что он ждёт только звонка, что бы побыстрее уйти домой. Из разговора учителя с бабушкой выяснилось, что мама уделяет Пете очень мало внимания, в если и уделяет, то только отрицательное. Весь портрет мальчика свидетельствует о госпитализме.

На уроке в первом классе учитель обсуждал с детьми пословицу «Не имей сто рублей, а имей сто друзей». Маленькая Ниночка сказала: «Нет лучше иметь сто рублей, потому что на них можно что-то купить!» Несмотря на то, что учительница и дети пытались убедить её в том с другом хорошо, друг выручит, девочка продолжала настаивать на собственном мнении.

Источник:
Психология воспитания
Предмет психологии воспитания Задачи психологии воспитания Принципы психологии воспитания Воспитание мотивационно — потребностной сферы — главная задача воспитания Психология воспитания –
http://www.portal-slovo.ru/pedagogy/44935.php

COMMENTS