Ситуация общения

Ситуация общения

Тему обычно автору подсказывает сама жизнь, ее течение, сплетение событий, т.е. ситуация. Важнейшую роль в речевом общении играет речевая ситуация, т. е. контекст общения. Речевая ситуация – это первая ступень акта общения и, следовательно, первый шаг риторического действия: подготовки к устному или письменному выступлению. www.pinfos.ru

Ситуации бывают естественные и искусственные, специально поставленные. Пример естественной ситуации: Исследователь готовится к научному семинару, на котором он должен будет доложить своим коллегам о результатах эксперимента за месяц работы.

Искусственные ситуации обычно бывают связаны с ученьем: например, учащимся задано подготовиться к обсуждению экологических проблем; возможно, дана примерная тематика для выбора; задано школьникам самим предложить острые экологические темы.

Ситуаций и тем может быть бесчисленное количество, они составляют тот поток духовной жизни людей, обществ, народов, человечества, который называют культурой.

Речевая ситуация — это конкретные обстоятельства, в которых происходит речевое взаимодействие. Любой речевой акт приобретает смысл и может быть понят только в структуре неречевого контакта. Речевая ситуация является исходным моментом любого речевого действия в том смысле, что побуждает человека к речевому действию то или иное стечение обстоятельств. Примеры речевых ситуаций: необходимость ответить на вопросы, сделать доклад о результатах работы, написать письмо, побеседовать с другом и т. д. Речевая ситуация состоит из следующих основных компонентов:

— места и времени общения;

— обратной связи между участниками общения. Прямыми участниками общения являются адресант и адресат. Но в речевом общении могут участвовать и третьи лица в роли наблюдателей или слушателей. И их присутствие накладывает свой отпечаток на характер общения.

Немалое значение в речевом общении играет пространственно-временной контекст — время и место, в котором происходит речевое общение. Место общения может в значительной степени определить жанр общения: светская беседа в гостях, на вечеринке, на банкете, разговор на приеме у врача в поликлинике, диалог между преподавателем и студентом в вузе на экзаменах и т. д. В зависимости от участия фактора времени различают канонические и неканонические речевые ситуации.

Каноническими считаются ситуации, когда время произнесения (время говорящего) синхронно времени его восприятия (времени слушающего), т. е. определен момент речи, когда говорящие находятся в одном и том же месте и каждый видит то же, что и другой (в идеале они располагают общим полем зрения); когда адресат — конкретное лицо и т. д.

Неканонические ситуации характеризуются следующими моментами: время говорящего, т. е. время произнесения высказывания, может не совпадать со временем адресата, т. е. временем восприятия (ситуация письма); высказывание может не иметь конкретного адресата (ситуация публичного выступления) и т. д. Если, к примеру, говорящий по телефону использует слово здесь, то оно обозначает только свое пространство. В письме субъект речи словом сейчас определяет только свое время, а не время адресата. Для речевой ситуации чрезвычайно важным является цель общения (зачем говорится о чем-то в данной ситуации). Еще Аристотель в «Риторике» обращал большое внимание на цель речей разного типа: «Для людей, произносящих хвалу или хулу (эпидейктическую речь), целью служит прекрасное и постыдное».[1]

Цель говорящего в такой речи — показать слушателям, «что такое хорошо и что такое плохо», зажечь в их сердцах любовь к прекрасному и ненависть к постыдному. «Для тяжущихся (произносящих речь в суде) целью служит справедливое и несправедливое»; один обвиняет, другой защищает или защищается. Цель говорящего — доказать, что он прав, что его точка зрения справедлива.

Техники «борьбы»
Сравнивая диалог и давление на партнера как способы преодоления противоречий, нужно отметить, что в обоих случаях партнеры стремятся оказать влияние друг на друга, но в случае доминирования участники конфликта фактически не признают право другого на непринятие этого влияния и не стесняются в средствах своего воздействия друг на друга. .

Психофизиологическая характеристика процесса приема информации
Основными психическими процессами, участвующими в приеме информации, являются ощущение, восприятие, представление и мышление. Анализ этих процессов, раскрытие их природы и закономерностей необходимы для решения задачи оптимального построения информационной модели реальной обстановки. Прием информации человеком-оператором необходимо расс .

Психическая саморегуляция
Усталость, стрессы, связанные с проблемами в семье и на работе, в личной жизни, отрицательно влияют на самочувствие, на настроение и на работоспособность человека. Для того, чтобы избавиться от негативных последствий переутомления и нервно-эмоционального перенапряжения и привести в норму свое психическое и физическое состояние, в повсед .

Источник:
Ситуация общения
Тему обычно автору подсказывает сама жизнь, ее течение, сплетение событий, т.е. ситуация. Важнейшую роль в речевом общении играет речевая ситуация, т. е. контекст общения. Речевая ситуация – это
http://www.mindpsyhology.ru/mindps-608-1.html

Создание ситуаций общения на уроках английского языка

Создание ситуаций общения на уроках английского языка

Лингвистами, психологами и методистами давно установлен непреложный факт, что как средство общения устный язык нужен в определённых коммуникативных ситуациях, которые являются исходным моментом при структурировании содержания обучения устной речи.

Вовлечение учащихся в активный процесс учения по овладению диалогической речью является проблемой для многих школьников, от её решения во многом будет зависеть успешность изучения иностранного языка.

Под учебной ситуацией понимается специально созданные условия, обстоятельства, система взаимоотношений собеседников в целях учебно-воспитательного взаимодействия на учащихся при осуществлении речевых действий на иностранном языке. Практической целью изучения языка является овладение общением, в данном случае происходит смещение акцента с активной деятельности учителя по обучению иностранному языку на активную деятельность учащихся по его изучению, чтобы обеспечить последним возможность овладевать иностранным языком, а не быть объектом обучения ему [1 c 67].

Каким же требованиям должна отвечать учебная ситуация, используемая в обучении иностранному языку?

1. Учебная ситуация по возможности должна быть адекватной реальной ситуации общения, в которой употребляется осваиваемое языковое явление.

2. Она должна быть предельна, ясна учащимся. Это значит:

  • чётко определена речевая задача (о чём спросить, что узнать у собеседника, о чём рассказать, что нужно доказать, уточнить, опровергнуть и т.д.);
  • учащиеся знают то, что от них требуется. Они выполняют задание в соответствии с конкретным языковым (слова, словосочетания, структуры), и речевым материалом, усваиваемым или усвоенным.
  • учащиеся знают, как нужно выполнять задание, какие средства нужны для его выполнения;
  • дети знают, что общение будет происходить в благоприятных условиях при доброжелательном отношении друг к другу;
  • они знают, чему научатся, выполнив задание.

3. Ситуация способствует формированию у школьников таких качеств, как ответственность за выполнение задания (действую не один, нужно помнить о том, чтобы не подвести одноклассника), аккуратность и добросовестность (не так понял – не могу участвовать в беседе; не так сказал – меня не поняли).

4. Учебная ситуация помогает воспитывать у школьников внимательное отношение к одноклассникам, «собеседникам в общении», чувство коллективизма, инициативности, поскольку язык лучше усваивается в группе.

5. Ситуация стимулирует мотивацию учения, вызывает у школьника интерес к заданию и желание успешного выполнения [3 c.76].

Для создания учебных ситуаций используются:

  • реальные ситуации общения в классе;
  • различные средства наглядности;
  • презентации;
  • вербальные средства;
  • ролевые игры и т.д.

Какова роль учебной ситуации в практическом овладении потенциалом языка? Какие воспитательные и развивающие функции включены в неё?

1. Моделирует фрагменты объективной действительности, соотнесённые с речевыми действиями партнёров по общению.

2. Даёт возможность:

а) при ознакомлении с новым материалом наглядно показать, где, когда можно использовать предъявленный материал, чтобы вызвать у школьников осознание того, что ещё они смогут понять и сказать на изучаемом языке. Например: Я мог говорить, что я делаю сейчас, а теперь могу спросить друга, что он будет делать завтра.

б) при тренировке обеспечить личное участие каждого.

3. Может вызвать у школьников определённое эмоциональное состояние, если ситуация полностью понята учеником и преподносится учителем заинтересовано.

Например, учитель сообщает, что сейчас он узнает, где вы были вчера.
T: — By the way, what day was it yesterday?
P1: — It was Sunday.
T: — Oh, yes. It was Sunday. I was in the hospital. What about you?
P2: — I was at the cinema.
T: — That’s good. And where were you, Ann? Were you at the cinema too?
A: — No, I wasn’t. I was at the theatre.

Далее дети спрашивают в парах друг у друга, где они были вчера. Перед выполнением упражнения целесообразно повторить места, где они могли быть: at home, at the shop, in the club, at the theatre, at the cinema, in the library, at my aunt’s и т.д. При такой организации тренировки обеспечивается проговаривание учащимися структур со словами was/ were многократно, активизируются предлоги. Внимание школьников направлено на содержание высказывания, а не на форму; последнее запечатлевается в памяти непроизвольно. Повторяется нужный для решения коммуникативной задачи материал – указание места.

4. Вызывает желание включиться в общение, готовность в нём участвовать. Большую роль играет дух соревнования, возникающий при восприятии иноязычного высказывания.

5. Помогает школьникам лучше узнать друг друга, а учителю – каждого из них. Например, детям прочитывается текст.

I get up at 7 o’clock. My grandmother makes my bed. I do my morning exercises on Sunday. I wash with warm water. I don’t like cold water. Then I dress and have breakfast. My grandmother puts my books, copy-books, pens and pencils in my bag. At 8 o’clock I go to school.

Дети по-разному реагируют на рассказ. После проводится беседа.

What about you? Do you make your bed?
Who makes your bed? Do you wash with cold or warm water?
Дальше переходим к управляемому диалогу, после этого составляем диалоги в парах.
На продвинутом этапе усложняется структура ситуаций: они включают уже не дону коммуникативную задачу, а две-три, для решения которых учащиеся должны овладеть различными структурами вопросительных предложений.

Развитие диалогической речи с помощью серии подобных упражнений предполагает овладение навыками и умениями, нужными для реализации ситуации общения в соответствии с коммуникативными задачами общающихся, с учётом конкретных условий общения, а также с опорой на разные типы межличностного взаимодействия. В таких упражнениях предусматривается тренировка ситуативного употребления разнообразного языкового материала, разных функциональных типов речевых высказываний [3 c .90].

Обучение диалогической речи, обусловленное созданием ситуаций можно представить в следующих упражнениях:

Учебная ситуация является одним из важных приёмов обучения диалогу на уроках английского языка.

  1. Бабинская П.К., Будько А.Ф. Настольная книга преподавателя иностранного языка (справочное пособие).- М.: издательство Высшая школа, 1997. – 408 с.
  2. Н.Д. Гальскова Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя.- 3-е изд., перераб. и доп.- М.: АРКТИ, 2004. – 192с.
  3. Щукин А.Н. Обучения иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. – М.: Филоматис, 2004. – 416с.

Источник:
Создание ситуаций общения на уроках английского языка
Создание ситуаций общения на уроках английского языка Лингвистами, психологами и методистами давно установлен непреложный факт, что как средство общения устный язык нужен в определённых
http://www.uchportal.ru/publ/23-1-0-2708

Эти-Дети: возрастная психология, развитие и воспитание детей

Эти-Дети: возрастная психология, развитие и воспитание детей.

Что такое педагогическое манипулирование? Как защититься от него? Не отвечая пока на этот вопрос, проанализируем несколько конкретных ситуаций, взятых из школьной жизни.

Ученик 7-го класса демонстративно нагрубил учительнице. Она сделала замечание. Подросток в ответ снова оскорбил педагога. Обиженная учительница не нашлась, что ответить, и пригрозила, что пожалуется в милицию. Однако он, чувствуя интерес всего класса к их конфликту, расхрабрился и крикнул: «Ну и что мне будет?» Учительница ответила: «Как что? Посадят в тюрьму за оскорбление личности!»

Анализ ситуации. Безусловно, учительница должна была прореагировать на оскорбление. Она могла сделать вид, что не слышит и вообще не хочет разговаривать с учеником, выразить обиду или удалить его с урока. Наверное, она могла бы предпринять еще какие-то действия. Но чтобы эти действия были педагогически эффективны, они должны соответствовать ситуации и направляться на конкретного школьника — нарушителя дисциплины.

В нашем примере педагог воздействовала на подростка так, чтобы вызвать у него чувство страха. На короткий период ей это удалось: ученик замолчал и весь конец урока просидел, решая только одну проблему: посадят его в тюрьму или не посадят? После окончания урока он обошел всех своих друзей, зашел в кабинет к школьному психологу, обратился к родителям. И везде получил ответ: нет, не посадят. Таким образом, избавляясь от страха, он перестал верить учительнице.

Какая педагогическая ошибка была допущена в этом случае? Преподавательница отнеслась к учащемуся отстранено, безразлично и формально, как к некоему неодушевленному предмету-помехе. Для устранения этой помехи, «выключения» ее из ситуации урока она позволила себе прибегнуть к средству, «подвернувшемуся под руку», не задумываясь о возможных последствиях.

Одно из обязательных требований в начальных классах — это требование проявлять аккуратность. Учитель строго следит за тем, чтобы учащиеся чисто и красиво писали, правильно размещали упражнение или пример на листе бумаги. Очень часто это вполне разумное требование превращается в сверхтребование. Чтобы разместить задание посередине листа, учитель приказывает, например, отступить три клеточки слева от полей и пять клеточек сверху. Школьники старательно считают клеточки, путаются, снова считают. Острая проблемная ситуация возникает тогда, когда никак не получается равное число клеточек, а только с половиной или с четвертью. Текут слезы, возникает неуверенность: «У меня ничего не получится. », «Я не успею. ».

Но вот вопрос с клеточками решен, ученик торопливо пишет упражнение или считает пример и в конце урока сдает тетрадь учителю. На другой день он открывает ее и снова плачет, теперь уже не от страха и напряжения, а от обиды: учитель поставил тройку, хотя пример решен правильно. Отметка снижена за то, что неправильно отсчитаны клеточки.

Анализ ситуации. Какую педагогическую нагрузку несет требование размещать пример или упражнение строго в центре листа тетради, по высчитанным клеточкам? Очевидно, оно не несет смыслового содержания и не связано с правильностью выполнения упражнения или примера. Функциональное значение данного требования состоит в том, что оно и ряд других аналогичных требований в своей совокупности составляют основу для реализации учителем контроля и сверхконтроля за учебной деятельностью и поведением учащихся, формулирование таких требований помогает учителю включить ученика во взаимодействие типа «Руководство-подчинение» и формирует в последнем такое качество личности, как безоговорочное послушание всегда и во всем без оценки, разумны или неразумны требования учителя.

Если переходить на терминологический слог, при помощи системы формальных требований учитель формирует новую для ученика коммуникативную позицию — позицию объекта обучения и воспитания. До школы ребенок почти никогда не находился в такой позиции: в семье его любили и баловали, в детском саду о нем заботились. И только в школе он становится объектом обучения и воспитания.

Пример З (пример взят из книги: К. Г. Митрофанов. «Учительское ученичество.» )

В книге К. Митрофанова «Учительское ученичество» автор рассказывает, что впервые он столкнулся с манипулятивным стилем в педагогическом общении, когда проходил практику в пионерском лагере. Старший вожатый четко формулировал суть педагогического манипулирования: «Дети делают, что хотят, а хотят они. Что? Правильно! То, что нужно мне».

Анализ ситуации. Педагог, практикующий манипулятивный стиль, работает на результат. Он хорошо знает, чего он хочет, и стремится достичь своей цели, используя любые средства, предоставляемые его профессией. Свое взаимодействие с учеником учитель строит, ориентируясь только на собственные цели. Интересы школьника из этого взаимодействия исключаются.

Учитель-манипулятор личностно закрыт от ученика: он думает одно, говорит другое, а делает третье. Он не заботится о психологическом комфорте учащегося, не анализирует, что чувствует последний, как он относится к обучению, школе и учителю. Учитель четко, организованно и в какой-то степени расчетливо реализует свои профессиональные, а иногда и личные цели.

Наверное, в любом классе есть так называемый «отпетый двоечник». Если это 8—9-й классы, то на него уже не обращают внимания. Он сидит на последней парте, занимается своими делами, и обе стороны (родители и учителя) по негласному соглашению ждут, когда закончится 9-й класс и нерадивого юношу возьмут в ПТУ. И все было бы хорошо, если бы школьник вел себя тихо и никому не мешал. Неразрешимая проблема возникает тогда, когда ученик начинает откровенно скучать на уроках и нарушать дисциплину. Его вызывают к директору, на педсовет и обещают «выгнать из школы». Эта угроза его искренне пугает, и чем больше он боится, тем чаще срывается. Под таким эмоциональным давлением проходит 9-й класс, который и сам юноша, его учителя и родители оценивают как самый тяжелый.

Анализ ситуации. Различные способы эмоционального давления составляют ядро, стержень манипулятивного воздействия учителя на ученика в нашей школе: «Ты должен. », «Ты обязан. », «Тебе нельзя. », «Запрещено. ».

Если подросток или старшеклассник не может или не хочет выполнить этих требований, то реализуются меры административного давления: вызов родителей в школу, вызов ученика к директору и на педсовет, жалобы в милицию, исключение из школы.

Будем откровенны: если обучение в нашей школе построено на принуждении, приказах и требованиях, если учителя вынуждены почти насильно заставлять школьников учиться, значит что-то здесь не так, в чем-то главном была допущена ошибка. В чем же? Подумаем вместе.

Манипулирование в педагогическом общении

Если рассматривать все многообразие коммуникативных взаимодействий «учитель—ученик», взяв за основу их качество, можно говорить о двух распространенных типах педагогического общения.

Первый тип можно определить как реальное педагогическое общение, схематично оно описывается формулой «субъект—учитель * субъект—ученик». Это означает, что оба партнера по общению строят свое взаимодействие так, чтобы учитывать психологические особенности друг друга: интересы, мотивы, цели, желания, темперамент, способности и др. При реализации данного типа общения учитель, формулируя какое-либо требование, заранее предполагает в своих учениках определенное к нему отношение. Чтобы требование было принято учащимися и осмыслено ими, учитель его обосновывает: «Это должно быть выполнено, потому что. ».

Оценивая учебную работу школьника, педагог объясняет, почему он поставил данную оценку и что следует сделать ученику, чтобы в следующий раз оценка была выше. Оценивая ученика, педагог также учитывает его индивидуальность, характер его одаренности. Так, например, становится необязательным, чтобы школьник успевал по всем предметам. Известно, например, что ребята, получающие хорошие отметки по математике и физике, не любят литературу и историю. И наоборот, «гуманитарии» не интересуются предметами естественно-научного цикла. В реальном общении учитель использует коммуникативные средства позиции «наравне», держится демократично, без высокомерия и холодности, видит в своем ученике равноправного собеседника.

Второй тип педагогического общения, широко распространенный в наших школах, мы определяем как педагогическое манипулирование. Схематично его можно описать формулой «субъект-учитель * объект—ученик».

Учитель выступает не субъектом общения, а субъектом воздействия, ученик, соответственно, — объектом воздействия. При этом заметьте, нет взаимодействия, а есть однонаправленное воздействие.

По существу, педагогическое манипулирование не является процессом полноценного общения, а выступает его заменой, суррогатом. Речевое поведение учителя и ученика внешне выглядит как общение: они обмениваются словами. Но психологически учитель строит свою фразу, не ожидая в своем ученике личного отношения к ней и ее индивидуальной оценки, не совпадающих с отношением и оценкой самого учителя.

Конечно же, дело здесь не только в учителе. Обучение в нашей школе построено так, что в нем слабо учтены возрастные особенности учащихся и не приняты во внимание их индивидуальности. Например, не организован выбор детьми школьных предметов по интересам, невозможно пойти учиться к тому учителю, который нравится. В основном наша школа ориентирована на ученика как объект обучения.

Соответственно, и педагог относится к школьнику как объекту. Формируя ученика как объект, учитель начальных классов формулирует комплекс специальных правил и требований и добивается их беспрекословного выполнения (пример 2). Ориентируясь на ученика как объект, учитель не просчитывает последствия своих действии (пример 1). Педагог реализует формальное общение, используя методы сверхконтроля, эмоционального и административного давления, вызывания в ученике чувства страха, подавленности, пассивного послушания (примеры 3,4).

Давайте поразмышляем вместе. Если прийти в класс на перемене, до появления учителя, то по некоторым особенностям поведения ребят можно представить себе их учителя. Если дети раскованны, свободны, импровизируют в общении, имеют свое собственное видение ситуации, размышляют и отстаивают свою точку зрения, значит, в классе преподает прогрессивный учитель, осуществляющий реальное общение со школьниками. Если же дети зажаты и агрессивны, стереотипизированы в мышлении и деятельности, недоверчивы к взрослому, не вступают в свободный диалог, то учитель к классе директивный, реализующий объектный подход в обучении и воспитании. Особенно ярко это проявляется в начальных классах, в которых на протяжении нескольких лет преподает один учитель.

Допустим, что в классе меняется учитель и туда, где работал директивный преподаватель, приходит педагог-демократ. Произойдет следующее: учитель будет недоволен пассивностью, излишним послушанием, отсутствием инициативы и творчества у учащихся. А они, в свою очередь, не будут понимать: чего же хочет от них учитель? Можно предполагать также, что через какое-то время выявятся ученики, которые смогут показать себя в творческой учебной деятельности. За ними потянутся другие школьники. И со временем сложится взаимодействие учителя и класса так, как это необходимо учителю. Но может произойти и так, что класс сумеет навязать новому учителю привычный для себя стиль учения, сформулированный при старом педагоге, он будет «перевоспитан» классом и превратится в традиционной директивного учителя, использующего средстве педагогического манипулирования.

Источник: «Игры в школе и дома: психотехнические упражнения, коррекционные программы» Н.В.Самоукина

Источник:
Эти-Дети: возрастная психология, развитие и воспитание детей
не существует отдельно учителя и учащихся. В процессе их взаимодействия возникает новый «организм», своеобразный «симбиос», в котором один полюс (учитель) не только воздействует на учащихся, но и сам принимает их воздействия. Так же и другой полюс: учащиеся не только испытывают воздействие преподавателя, но и сами воздействуют на него.
http://www.eti-deti.ru/pedag/303.html

COMMENTS